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    個性化閱讀教學三步曲

    時間:2006-11-21欄目:語文論文

      個性化閱讀教學三步曲
      
      課標指出:文本的內涵非常豐富,學生對文本的反應往往是多元的,因此教師在教學中要尊重學生的獨特體驗。在這樣的思想指導下,一時間,個性化閱讀教學在新課堂成為一種時尚,不可否認,它使課堂熱烈了,學生學習積極性高漲了,學生的個性得到了出乎尋常的 張揚。然而,在這似乎繁華的背后,我們也看到了一種個性化閱讀教學的浮躁和淺薄,令人 對個性化閱讀教學的發展深感憂慮。
      
      請先看下面一則課例:人教版(以下同)第五冊13課 《亡羊補牢》 當教完第一自然段后,教師提出了一個問題讓學生思考。
      
      師:文中的那個人發現少了一只羊后,他是怎樣做的?
      
      生1:羊已經丟了,還修羊圈干什么呢?
      
      生2(補充):他不愿去修羊圈。
      
      生3(補充):后來,他把羊圈修得結結實實的。
      
      師(贊揚):能通過下文來說,真不錯!
      
      師:同學們,如果你就是文中的那個人,你會怎樣做呢?
      
      生1:我會把羊圈修起來,不讓其他的羊再讓狼給吃掉。
      
      生2:我會裝扮成大老虎,用老虎的聲音嚇跑老狼(全班大笑,課堂氣氛下熱鬧起來, 學生發言更積極了。)
      
      生3:我會躲在窟窿旁,等狼來了,用鐵棍打死它。
      
      生4:我會挖一個陷阱,讓狼掉進去,再收拾它。
      
      生5:我會用上帶電的電線,電死老狼。 ……
      
      學生想出了種種對付狼的辦法,老師不斷地點頭贊許,課堂熱鬧非凡。這是目前教師在 進行個性化閱讀教學時,最常見的課堂情景了。它的誤區在于:學生全文內容還沒有作整體 的理解、把握,對文中的寓意還沒有作出自己的感悟、體驗,與文本的作者也還沒有作深入 的對話、交流,就急著讓學生作出個性化的解讀,以求得課堂的活躍。這種與個性化閱讀教 學貌合神離做法看似活躍了課堂,實質失之于淺薄、浮躁,應引起廣大教師的注意。錢正權 老師在《把個性化閱讀引向正確軌道》(2004年11期《小學語文教學》)所說:“閱讀教學 不僅是讓學生解讀文本,而且要讓學生實現自我建構,在受到情感熏陶、思想啟迪、審美樂 趣、文化積淀、語言發展的同時,實現對文本的超越,在歷史與現實的溝通中,在文本立意 和內容的視角轉換中讀出新意,讀出有創見的感悟。”也就是說,讀者的感悟體驗只有根植 于文本才能超越文本,作出個性化的解讀。
      
      因此,我認為,所謂個性化閱讀教學應該是在教師的指導下,學生對文中作者所提出的 主題思想或文本所寄寓的價值觀作出自己的獨特的解讀(或贊同或反對)的閱讀教學過程。 它必須經歷三個階段:求同階段,求異階段,再次求同階段。
      
      一、求同階段:個性化閱讀教學的基礎。
      
      求同:指的是學生通過閱讀文本,通過各種學習方式,學習手段,達到對文中作者(或 文本)所要表達的思想主題、觀點、價值觀的認同或引起共鳴。通俗地說,就是理解、感悟 作者的價值觀,追尋文本意義的過程。在求同階段的教學我們要經過兩個回合。第一回合: 通過各種教學手段,教學形式,借助語言文字去理解、感悟作者(文本)表現的主題思想; 第二回合:在理解到作者(文本)的主題思想的基礎上,去體會作者(文本)的觀點思想是 通過怎樣的獨特的語言、構思、手法來表現出來的。比如:第十一冊《凡卡》一課,學生在 老師的指導下,通過自主合作學習不難理解到課文講的是九歲凡卡悲慘的學徒生活,及文中 作者所要表達的揭露資本主義罪惡的主題思想。能強烈地感受到作者對資本主義的痛恨,對 勞動人民的深切同情的思想感情。而之后的體會作者如何運用他獨特的藝術表現力去表現主 題思想,是閱讀教學著力點,教師應深入地引導學生體會感悟。比如:文中細膩的細節描寫、 心理描寫;飽含淚水的省略號的巧妙運用;寫作思路明暗線的交錯安排;鄉村幸福的回憶和 城市悲慘的現實的相互反襯;獨具匠心的結尾藝術特色等。在體會到這些內容的基礎上,再 指導學生對文本的表現形式或作者表達的思想,作個性化的解讀,那么,則是水到渠成了。 比如:凡卡寄出的信,爺爺能收到嗎?能接回可憐的凡卡嗎?或如:作者這樣來寫結尾好嗎? 談談自己的看法。
      
      二、求異階段:個性化閱讀教學的關鍵。
      
      誠如上文所述,學生在充分體會到作者所要傳達的思想觀點及為表現思想觀點所采用的 形式后,對文中所展示的思想觀點和作者所采用的表現形式必定會有個人的看法,或贊成或 反對,以至于出現超越作者本身的認識局限,產生對文本的二度開發和創造,發掘出文本所 蘊含的價值,實現了自我建構。 比如:教學第九冊《可愛的草塘》一文,學生在對北大荒是一個景色優美、物產豐富的 可愛的地方有了充分地認識之后。有的學生就認為,寫北大荒物產豐富的部分即:從“那當 然!棒打狍子瓢舀魚,野雞飛到飯鍋里。……再往哪兒裝呀?”這部分不僅是通過物產的豐 富來體現出北大荒的可愛,而且更重要的是通過敘述“物豐”的“趣”事來體現可愛的。他們認為:河水剛開化,藏了一冬的魚都從水底游上來了。水面上擠擠挨挨的都是魚,不計其 數的小嘴,冒著不計其數的泡泡,波光粼粼。隨手的一瓢都是滿滿的魚,這是多么神奇!多么有趣的一幅圖啊!難道表現的僅僅是物豐嗎!還有,“穿得像個棉花包似的,戴上皮帽子、 皮手套,提著根棍子到草塘里去逮野雞,追狍子,”閉上眼睛想想這個“獵手”該是個多么 有趣的活雪人。而捉野雞像拔蘿卜似的的形象,也令讀者忍俊不禁。這表現的難道僅僅是“物 豐”嗎!這樣的個性化解讀沒有根植于對文本(作者)的深入體驗感悟,是很難想象的。
      
      再比如:第十二冊《草船借箭》一文,老師在求同階段引導學生抓住語言概括出諸葛亮 足智多謀、顧全大局;周瑜心胸狹窄,忌妒心很強;魯肅忠厚老實;曹操多疑等性格特點。 而在求異階段,由于有了和文本充分的交流,有的學生就提出魯肅并不忠厚、老實。因為他不但對自己的頂頭上司周瑜說謊,不把諸葛亮借船的事告訴周瑜,(文中句:“果然不提借船 的事,只說諸葛亮不用竹子、翎毛、膠漆這些材料”)而且對來幫助的友人諸葛亮也并不實 情相告,(文中句:周瑜說:“我得吩咐軍匠們叫他們故意遲延,造箭用的材料,不給他準備 齊全。
      
      到時候造不成,定他的罪,他就沒話可說了。你去探聽探聽,看他怎么打算,回來報 告我。”)明明知道周瑜在陷害諸葛亮,破壞大局,也沒有告知諸葛亮,這算是一個忠厚老實 的人嗎?若不是諸葛亮神機妙算草船借箭,那么,赤壁大戰的歷史將可能改寫了。試想,沒 有對文章的充分感悟,能提出這么一個有理有據的獨特看法嗎!在個性化的解讀中,學生已 經摸到人物特點的復雜性,多面性,學會了分析人物的辯證法。
      
      因此,我們是不是可以這樣說,個性化閱讀教學就是教師引導學生在求同的基礎上,進行的求異教學呢。
      
      三、再次求同,個性化閱讀教學的目標。
      
      這次求同的含義與第一次的求同不同,第一次求同是探尋作者(文本)所表達的意義, 而第二次求同則是學生在經過求異階段的交流討論和體驗感悟,對作者(文本)的思想觀點 的重構。使之統一在自身的思想之中,成為自己個性發展的豐富養分。這次的求同和上一步 的求異階段在實際的教學中往往是融合在一起,這里是為了討論的方便而分開來寫的。以下 選擇一則案例《給課文換一個創造性的結尾》(鄭金洲主編《基于新課程的課堂教學案例》 P53頁)就充分展示兩個階段融合的特點。學生學完《一曲友誼之歌》(初中教材第六冊)后,教師問:“這篇課文的成功之處在哪里?”一位學生稍加思考后回答:“課文抒發了真情 實感,這是課文的成功之處。”教師緊接著問他:“你從哪里看出是抒發了作者真實的感情?” 這位學生說:“書本上寫著‘就像一股熏風撲面吹來,我們全家人的心中流溢著溫馨,.同學 們的聲聲問候,是那么親切,那么溫柔,那么婉轉。 ”老師讓他坐下,請其他同學再找出文中 其他三處的抒情句段。思考:哪一處抒情寫得不太好。大約過了三分鐘,學生1舉手說:“我 看文章最后一段寫得不太好。”(我望著師生們在冷風細雨中漸漸消失的背影,忽然想到一句 話:“人間自有真情在。”)師追問:“不好在哪里?”生說:“這一段中’忽然想到一句話‘,似乎不太真實。”學生2發言:“我不這樣認為。’我望著師生們在冷風細雨中漸漸消失的背 影‘是告別時情景,后面加上這么一句’忽然想到一句:人間自有真情在‘能深化主題,點明友誼。其實,抒情的記敘文有時也要插入一些所謂虛偽話來以情感人。”學生3:我認為 抒情要抒真情,要根據當時情景來寫,不能用一些假話。最后一段讀了使人惡心。學生4 不服:這個結尾起到了總結全文的作用,而且也點明文章題目,抒發“我”此時此刻激動的心情。
      
      后面一位學生插了一句:你說這個結尾不好,你寫寫看。老師說:“老師也認為這個結 尾有點虛情假意,不夠自然,有’矯情‘成分存在,下面請支持我們意見的同學動筆,把這 段文字給換了。”5分鐘后,一位女同學舉手讀了:“我望著師生們在冷風細雨

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