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    激勵閱讀表達,促進認知成長

    時間:2006-11-21欄目:語文論文

      激勵閱讀表達,促進認知成長
      
      【內容提要】
      
      真實有效的閱讀教學,需要學生作為閱讀主體表達自己的閱讀結果:感悟、思考……學生閱讀后的表達對他們自身知識的豐富、經驗的積累、認知的提升、人格的塑造都具更積極更深刻的促進作用。可閱讀教學中學生不習慣表達,不善于表達,以至于不愿意表達,這就限制了閱讀教育功能的充分發揮。筆者以為,學生不愿表達原因是學生面對文本存有內隱的“無閱讀”、“淺閱讀”、“半閱讀”三種狀態,改善學生表達閱讀結果的教學策略有三:延遲策略:激活已知,舉例暗示;“鯰魚”策略:引發沖突,追問細節;互惠策略:欣賞期待,互勵共享。
      
      【關鍵詞】
      
      閱讀教學  文意理解  感受表達  教學策略
      
      【正文】
      
      從教以來,一直有一種認識:真正表征一個人語文水平的,不是漂亮的分數,而是出口成章、落筆成文的本事;一直有個一個心愿:一定要想辦法讓學生擺脫口拙筆鈍的困境,獲得自由表達的快樂,感受生命的酣暢!
      
      隨著專業進修學習的深入,越來越認識到閱讀教學在聽說讀寫教學中舉足輕重的地位,也越來越感受到閱讀教學對一個人全面發展的無量功德。
      
      但在閱讀教學的執教過程中,發現課堂上學生時時處于心求通而未達、口欲言而未能的狀態,也發現自己時時缺少有效開其意、達其辭的鎖鑰,痛苦于自己不能像妙手回春的名醫,對癥下藥,藥到病除,且立竿見影。
      
      一屆接一屆的學生,勤做筆記,而不參與討論;點頭微笑,更無意于辯駁。細加考量,再加訪談,發現學生在獨立閱讀文本之后,對文意的理解與感發存有三種狀態:
      
      第一種狀態:學生讀完文本后,感覺不知所云:感受不到文本主旨何在、作者態度怎樣。自己沒能生發任何感觸,更無從表達自己的閱讀所得;
      
      第二種狀態:學生讀完文本以后,對文本大意大致有所了解,對作者的情感、態度、寫作意圖模模糊糊有所感知,但不能確定,閱讀后生發的感觸零零星星,但似乎只能意會,不能表達閱讀所得;
      
      第三種狀態:學生閱讀文本以后,對文意有了比較清晰的理解,也自然生發許多感觸,但羞于表達自己的發現,擔心自己對文本的讀解與其他同學的、老師的、教輔的理解不同,而會被老師、同學否定,自己會很沒有面子,于是覺得:自己只要思考了就可以了,表達就不必了。有學生甚至覺得表達是多余的,思考感受都是多余的,因為自己的理解總是不到位,考試若按自己的理解的寫,就要扣分,不如直接記課堂筆記,或者買教輔看記。還有的學生認為,老師都是看教輔資料的,所以自己看教輔資料是第一重要的。總之,這些學生哪怕有自己的理解與感發,他們也不愿表達自己的閱讀所得。
      
      學生以上三種閱讀狀態,恰好對應地表征了他們對文本無閱讀、淺閱讀、半閱讀的內隱心智狀態。
      
      真正意義上的閱讀,應該是一場心靈的交流、心靈的對話活動。它不僅需要閱讀者傾聽文本(包括作者、編者),提取文本(作者、編者)的重要信息,更需要與文本(作者、編者)進行對話,構建新的認知圖式,表達自己對文本的理解、感發。真正有效的閱讀,對學生知識的擴大、經驗的積累、認知的提升、人格的塑造,意義重大。而缺少了表達的閱讀,其閱讀的作用、功效都將大打折扣。
      
      第一種狀態,學生的視野與文本的視野不能互滲、交融,兩者始終相隔,學生根本無法與文本進行主體間的對話、交流,學生只能做個旁觀者,或許會有外顯的眼動閱讀行為,卻沒有內隱的心智活動。嚴格意義上說,這樣的閱讀,不是真正意義上的閱讀,它不能促進學生成長,只會產生學生厭惡閱讀的負面心理。這種狀態,我稱之為“無閱讀”狀態。
      
      產生這種“無閱讀”狀態,與學生原有的知識經驗不足、認知圖式欠缺有很大關系。本來,理解之所以可能,用王岳川先生在《現象學與解釋學文論》中的話說,就是因為“一方面,人類有著共同的心靈結構,人類的心靈能夠理解它所創造的東西,另一方面,人類體驗形式相同,因而能通過表達而理解,進而再度體驗到表達中的意義,從‘你’中發現同一個人‘我’。”1現在學生沒有這樣的心理結構也沒有這樣的體驗形式。
      
      第二種狀態,學生調動自己的感官,與文本有了淺層次的交互,有了對文本初步的認知,他的心智觸角伸進了文本的語表層、語義層,甚至可能還到了內蘊層,但穿而不透,2內隱的感覺還只是一團模糊的不定的意念,沒能非常及時充分敏銳地調動自己的知識、經驗,并投入其中,讓自己意念飽滿、清晰、深刻起來,更沒能調動相關語詞,順利地傳達意念。這樣的閱讀,只是淺表層的閱讀,它無力促進學生認知圖式的更新,也無力促進學生的成長,它能讓學生感受到文本朦朧的魅力,但又讓學生感受了語言表達的痛苦,甚至還會讓沒有毅力的學生養成畏難放棄的習慣,于是淺嘗則止。這種狀態,我稱之為“淺閱讀”狀態。
      
      造成這種“淺閱讀”狀態的原因,第一,與學生閱讀時浮躁的心態有關。學生心不能沉靜下來,不能專注地與文本對話,只敷衍文本,就不能真正領會文意,很好表達;第二,與學生的閱讀時間少、感受力弱有關。學生匆忙中閱讀,感受又模糊淺淡,不能全面深刻迅疾地把握文意,又不能及時調遣語詞,意念就不能轉化為言語,就無法表達。
      
      第三種狀態,學生閱讀時心智與文本有了主體間的互動,學生的心弦已被文本撥動,學生內心感受敏銳,捕捉文意迅疾,開始以開放的心態接受文本知識、觀點、態度、情感,并調動自己的知識、經驗、情感,順利與文本交融,生發豐富的聯想、感悟,甚至也初步完成了由“意”到“言”的轉化。但因為不良心理因素的干擾,使得閱讀過程未能圓滿完成最后“表達”的環節。“行百里者半九十”,這樣的閱讀,其實是一種未完成的閱讀,它對學生的知識、經驗、認知、人格各方面雖有積極促進作用,但內隱的心智成長不如外顯的通過表達表征的能力水平提升明確、深刻、清晰、穩定,而且,外顯的能力水平提升還會促進內隱的心智成長,并使語言感受力更顯細微、敏銳、深刻、美好。這樣的閱讀狀態,未能充分發揮閱讀的育人功能,尤其對促進學生心理素養的完善、語言表達的優化都只能半途而止,未免可惜。這種狀態,我稱之為“半閱讀”狀態。
      
      產生這種“半閱讀”狀態的原因,其一是教師對文本真實閱讀的缺失。教師未進行獨立的深層的閱讀,只借助教輔資料閱讀,教學時只關注讀解內容的傳授,不關注學生讀解力的培養,從而使得教師不能將心比心,不能理解、體諒、欣賞、糾正學生,反苛求學生獨立讀解的結果,甚至一律否定與教參不一致的讀解。其二是學生對自己閱讀結果的不自信。學生進入高中以后自我意識更強了,格外在意自己在同學、老師心目中的形象,尤其是家庭備受寵愛的孩子,更經不得自己在全班同學面前被同學老師否定、提醒。要面子,可對自己的閱讀結果表達不自信,于是采取逃避的態度,不愿表達。
      
      新語文教學中,優化學生學習方式,優化教師教學策略,提高學生的綜合語文素養,提高教師的專業水平,已經勢在必行。
      
      俄國文藝理論家巴赫金認為“人現實地存在于‘我’與‘他人’的形式關系中,每個人都獨立的存在,每個人都有獨立的價值,都應當受到尊重和關懷。思想是通過對話得到發展的,只有思想的對話,才能給思想帶來生機和活力。”3巴赫金的理論給我的啟發是:第一,閱讀者其實是存在于閱讀者與文本的交互關系之中,也許文本不一定能夠像培根所說的“凡有所學,皆成性格”,至少,他能夠影響學生的思想、感受,繼而促成學生的心智成長;第二,學生對文本的讀解,應該受到尊重,哪怕他的讀解是膚淺的,甚至錯誤的。學生心智成長過程中難免出現認知的不成熟,傾聽學生表達,也意味著對學生的思考感受等心智勞動的尊重、心智成長的尊重。第三,文本的內核是思想,學生閱讀文本的過程,其實就是學生的思想與文本的思想進行對話,就會給學生的思想帶來生機和活力,就會給學生的心智帶來新的生長點。
      
      英國著名學者戴維·伯姆認為“社會的組成基于意義分享基礎之上,通過對話實現意義分享形成新的文化——人們不再固執己見。在對話中要辨證地看待沖突,對話者要善于傾聽對方的意見,了解對方的觀點和看法,并且要意識到沖突的現實性和意義,懸置沖突并對沖突進行反思,使沖突向著創造性的方向轉變,從而產生新的觀念和看法。”4伯姆給我的啟迪是:課堂中,要努力引導學生分享各自對文本的理解和感發,當出現理解有矛盾、有沖突的時候,要引導學生懸置沖突,傾聽對方的闡釋,反思沖突的邏輯起點,表達自己對沖突的認識,表達自己新的觀念和認識。在這個過程中讓學生學會包容、學會傾聽、學會反思、學會辨證地分析問題、學會創造、學會更新自己的觀念和看法。懸置沖突,實在是閱讀教學激發學生表達、促進學生認知水平提高的一大法寶,是教師教學智慧的一大體現。
      
      美國教育家Merrill歸納過五項首要教學原理:“(1)當學習者介入解決實際問題時,才能夠促進學習;(2)當激活已有知識并將它作為新知識的基礎時,才能夠促進學習;(3)當新知識展示給學

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