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    中學生的語文能力結構及其培養

    時間:2006-11-21欄目:語文論文

      中學生的語文能力結構及其培養
      
      人類在精神文化領域的活動絕大多數都是聽說讀寫活動,但并非都是語文活動。語言只是思維的工具,而 不是思維的源泉。一個人只有在面臨與其思維能力相適應的內容,卻不能對其進行正確有效的聽說讀寫時,才 是缺乏語文能力的表現。因此,語文能力應該是能夠滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力,而不是毫無限 制的聽說讀寫能力。這就是說,語文能力的培養和發展,需要憑借一定的思維內容,從而也能在一定程度上推 動思維能力的發展,但不可能替代和超越思維能力的培養與發展。語文學科之所以不是按學問性質劃分出來的 具有系統、完整的知識體系的學科門類,而只是以文選為教材的教學科目,就是因為它不是為培養學生專門的 思維能力,而只是為學生獲取字詞語匯并借以訓練、培養其正確熟練地運用語言而設置的。選文可以部分或全 部抽換,其原因就在于選文的思維內容不是直接構成語文能力的要素,而只是打開語文能力寶庫的工具。教學 實踐早已充分證明,把課文內容看成語文能力結構的要素而使教師對其不遺余力地闡幽發微和條分縷析,是無 助于學生語文能力的提高的。
      
      閱讀學、寫作學、辭章學、語言學等等語文知識也不是直接構成語文能力的要素。它們雖有指導言語活動 、加速語文能力發展的作用,但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論,并不見得就會寫作,同 樣,懂得語文知識并不等于就有了語文能力。語文知識只有經過無數次言語活動,積淀成個體自動的言語操作 習慣的一部分,才成為語文能力的構成要素。由于語言是自由靈活和富有創造性的,因此,把語文知識看成語 文能力結構的要素,從而使學生為學知識而學知識,反而會阻礙語文能力的發展。
      
      因此,中學生的語文能力不是透徹理解和系統掌握課文內容和語文知識的能力,而是能正確理解和運用祖 國的語言文字,以滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力,它是由語言和對其正確熟練的操作行為構成的。
      
      語言是詞匯與語法構成的系統,這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點及其 生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊 形體,使“漢語語法沒有形態學和造句法這樣兩個部分”,完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語,[1]因而漢語各級言語單位的調配組合極其自由靈活,或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此,漢語“運 用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3],“對一個人來說,他所掌握的詞匯越豐富,他的認識 能力和駕馭語言的能力就越強”[4].可見,吸納大量而足夠的字詞語匯,對中學生語文能力的發展成熟具有十 分重要的意義。
      
      但是,要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數字, 而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握,而分散學習語詞因重復率少容易遺忘。漢 語的語素又具有強孤離性,更增加了大量積累詞匯的難度。
      
      然而長期以來,在語文教育界存在著一種似是而非的觀念:3000常用字可以覆蓋現代一般讀物字匯量的99 %,因而中學生已經超越了以積累字詞語匯為主的時期。
      
      誠然,小學語文教學是要求小學畢業生要能夠識到2500—3000常用字,但認識3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字都是多義的。一個“打”字多達23個義項,可同別的字組成161個復合 詞。《現代漢語詞典》收雙音詞51419條,但構成這些詞卻只用了1972個字。何況大多數小學畢業生是并沒有識 到3000字的,更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用,不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此,中學生非但沒有超 越以積累字詞語匯為主的時期,相反,恰恰是需要大量積累字詞語匯的時期。
      
      中學生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量,至今還沒有一個明確的統計數字。這是因為漢語是以單音節 語素定型或者說是“字本位”的語言,詞與非詞的界限不清楚,因而統計不可能準確;而且由于漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見的強大構詞能力,在識了3000多常用字以后,判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”,往往要依賴于一定的語境,因而即使有詞頻統計也無多大實用。這就是說,對語詞的掌握不 僅是一個識記過程,而且更是一個組合過程。所以,衡量中學生語文能力的高低,一般不看語詞識記量的多少 ,而要看一定的言語行為的優劣。
      
      今天,聽說言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。但是,同等重要的事情并不等于能同步發 展。一般說來,母語能力的發展過程是:基礎聽說能力(生活對話能力)─→基礎讀寫能力─→高層次聽說讀 寫能力(長篇獨白語聽說和研讀、著述或創作能力)。就絕大多數人來說,基礎聽說能力是在學齡時就已成熟 了的,而高層次聽說讀寫能力則要在中學畢業以后才能獲得充分的發展。中學生作長篇發言時結結巴巴、語無 倫次,如果不是要說的內容超越了說者的思維能力,那就是因為基礎讀寫能力太差所致。古往今來能夠出口成 章的人不為少見,但大都是憑借相當的書面語功底鍛煉出來的。因此,在基礎教育階段,學生需要和能夠發展 成熟的主要是基礎讀寫能力。
      
      言語能力必須在言語活動中發展,不同環境條件的言語活動必須借助不同形態的言語工具,從而必然要發 展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的,書面語則可以同時多向傳遞。中小學是以課堂班級制為組織形 式的學習場所,面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形 式,從而主要發展學生的書面語能力。
      
      一般說來,語匯量的積累同語文能力的發展提高是成正比的。口語是以聲傳情一發即逝的,書面語是以形 達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學以書面語訓練為主將更利于語文能 力的提高。
      
      當然,這樣說并不意味著要在教學中摒棄和杜絕口語活動。復述、答問、討論、質疑、聽記等等,這些早 與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動,仍會在語文課堂教學中永傳不衰;而第二課堂的朗誦會、故事 會、演講會、辯論會、報告會等等,則更為少數有口語愛好和天賦的同學開辟了大顯身手、發展個性的廣闊天 地。但這些口語活動不應該也不可能與書面語教學平分秋色,卻是無可爭辯的。
      
      就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說,寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先,閱讀只是對語 形的再認,它常常只需掃視字形的外圍輪廊,而可以忽略其內部細節;而寫作則是對語形的再現,一筆一畫都 必須有清晰的內存和一絲不茍的輸出。因而會認的字不一定會寫,能寫一字則能認多字。其次,閱讀只是由文 到意的單向轉化,而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉化,不必考慮別人的需要 與可能的反應;而寫作則是“物——意——文”的雙重轉化,它不僅有類似或等同于由文到意的轉化,而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉化,因而必須考慮讀者的需要和可能的反應。第三,閱讀主 要是對信息的篩選與索取,即抓住讀物的中心、要點和必要的細節,而不必經常顧及讀物的作法和技巧;而寫 作則是對信息的輸送與裝載,因而每次都必須根據目的、內容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。 第四,閱讀只是腦力而非手力的操作,而寫作則是腦力與手力并用的操作。可見,寫作是比閱讀更細致、更復 雜、更富于自主性和創造性的能力,因而完全可以說,會讀卻不一定會寫,會寫則讀一般不成問題。由此不難 明白,為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此,在中學生語文能力發展 的鏈條中,基礎寫作能力的發展是關鍵的難點環節。
      
      由此看來,豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為,是中學生語文能力結構的內外兩個層 面。
      
      語匯的迅速積累需要經過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學習語言。因為 文言文行文簡省精練、語詞密集,熟讀背誦淺易的文言文,對中學生來說,是又一次集中積累語匯的機會。而 從白話文中學習語言,中學生已經進入了分散積累語匯的階段,這時只有大量而廣泛的速讀,才能克服閱讀量 大而新詞新語復現時距長的缺陷。但速讀的過程和結果如果不付諸書面表達,筆畫繁多、結構復雜的漢字和孤 離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙,而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內隱過程。 所以,速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發展。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動 力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那么,以課文為寫作材料,以寫作要求為讀寫動力,讓學生經常寫課文提 要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等,就不僅能迅速而牢固地擴充語 詞積累和解決學生常常無話可寫或言之無物的寫作難題,從而迅速提高寫作能力;而且能多快好省地培養學生 快速篩選信息的閱讀能力。這樣,閱讀教學和寫作教學就不再是各

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