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    談“悲劇”作品與情感美教育

    時間:2006-11-21欄目:語文論文

      談“悲劇”作品與情感美教育
      
      教學夏衍的《包身工》一文時,我先指定一位朗讀較好的學生范讀課文。當讀至“打呵欠,嘆氣,叫喊, 找衣服 ,穿錯了別人的鞋子,胡亂地踏在別人身上,在離開別人頭部不到……”,她的聲音有些異樣,似乎 是強忍著笑,后面一句還未讀完,她已掩著口與其他一些同學笑出聲來。文學作品,尤其是悲劇作品,具有較 高的審美屬性。我想,作者描寫包身工起床時混亂的場景,決不是為博得讀者一笑,而是真實地再現了包身工 的苦難生活,包含著對包身工的無限同情,對包身工制度的無比憤慨,而我們的學生卻在笑!造成這種審美失 距和偏向的原因很多。誠然,學生與其中人物所處時代的隔膜,彼此生活境遇,體驗的迥異,特別是情感體驗 的限制,使得作品情感與學生情感上產生差異,這在一定程度上有礙于心靈的“介入”.然而,這也是我們語 文教學中忽視思想教育的一個反映。
      
      “悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看。”“毀滅”的目的是為了能引起審美主體的悲痛,哀苦等情緒 ,并產生悲劇美,從而起到陶冶情操,凈化心靈,辯別真善美的目的,
      
      那么,如何使學生在“悲劇”作品的審美之中陶冶心情,鍛造“人格”,實現“悲劇”作品的情感美呢? 本人結合教學實踐,提出以下不成熟的方法,供各位同仁參考指正。
      
      一、以情境的創設體驗情感美
      
      “情者文之經”.“夫綴文者情動而辭發,觀文者披文以入情。”(劉勰《文心雕龍》)。凡是感人的作 品都滲透著作者強烈的思想感情,那些膾炙人口的名篇之所以能使人愛讀或流傳不衰,不僅因為其語言文字美 ,更重要的是文中滲透著作者熾熱的情感。悲劇作品也不外如此,看到《竇娥冤》中竇娥蒙冤受屈被綁赴刑場 與婆婆絕別的悲壯畫面,聽到她那怨天恨地的呼號,誰不灑一掬同情之淚?讀著《屈原》中的“雷電頌”,其 間那無比高昂的戰斗激情,火一般的語言,雷霆萬鈞的磅礴氣勢,誰又不為之心動?……且不說這些,即使吟 誦像《一月的哀思》那樣令人悲痛的詩篇,我們也能與詩人的情感產生強烈的共鳴,對敬愛的周總理寄以深切 的悼念,從“江水沉凝,青山肅立,萬木府首,星月不移”的肅穆悲壯的境界中受到情感美的教育。在語文教 學中引導學生“入情”是實施情感教育的主要途徑……
      
      面對一篇篇血肉俱豐的課文,我們要做的應該是引導學生在整體感知中把握貫穿于作品中的心理體驗和深 厚內蘊,喚起學生的情感共鳴,領略語言藝術的光輝。
      
      心理學告訴我們,人的感情是在一定的情境中產生的。一般地說,在歡樂的氣氛情景中,人就會歡樂;在 悲哀的氣氛情景中,人就會悲哀。而且在一定的條件下,一個人的感情還能感染別人,形成一種潛移默化的精 神力量。了解了這一點,教師就應該深入鉆研教材,挖掘教材中的情感因素,創設與教材內容相適應的情緒氣 氛。根據教材不同體裁,不同內容,不同基調,進入文章角色或境地,把作者寄托的情感化為自己真實的情感 ,用自己的歡樂痛苦去感染學生。該激昂時,昂奮動情,令人肅然;該悲壯時,如泣如訴,為之動容,引導學 生從“有我之境”進入“無我之境”.這樣,學生不僅能陶冶心靈,凈化思想,感知美,而且語文知識也會在 美的欣賞中較扎實地掌握。比如講杜甫的《茅屋為秋風所破歌》一文。首先我讓學生對人物形象和場面進行合 理想象:
      
      流落他鄉已多年,饑寒交迫的日子時時困襲著詩人。今天,又是一個秋風呼嘯的日子,詩人拖著如柴的軀 體,掙扎著在拐杖的支撐下一步一拐地走到門口,看著那肆虐的秋風把茅屋上的茅草一捆一捆地掀去,想到今 晚若下雨,一家人又沒棲身之所時,詩人思緒萬千……
      
      隨著我緩慢、低沉的敘述,教室里氣氛肅然,非常寂靜,同學們表情戚然,可以看出他們已完全投入到了 作品的情境里了。
      
      上述這一情境,蘊含著相當豐富的情感因素,這里有對往事的回憶,也有對悲痛、孤獨、衰傷的情感渲泄 ,更有對未來生活的沮喪和絕望。這里的茅屋、茅草、秋風因流落他鄉,饑寒交迫的詩人而含情,詩句因一千 多年后的我們而復活,在這里成為聯接時空的橋梁。
      
      這就是情境創設的教學鏡頭,作為一種教學手段,情境創設教學個性鮮明,功效卓著,使學生可以在情境 創設中體驗情感美,加強到悲劇作品的審美效果。
      
      二、以情境演示體驗情感美
      
      “凡人之心,無不有詩。”(魯迅《摩羅詩力說》)鑒賞活動的動力是主體的情感反應。在教學中如何調 動審美主體的情感反應,這是極其可貴的。但我們的文學作品教學卻往往以教師的審美判斷代替主體情感的投 入。學生帶著教師的強制性目標指令閱讀作品,劃分段落,總結主旨,勾畫精彩句段……瞻前顧后,苦思冥想 ,種種“功利的考慮攪得學生哪里還有審美的心境和情感的體驗?在這里,”悲劇“作品教學也是這樣,難以 體現其深刻的思想性,豐富的移情性和主體的審美愉悅,這不能不說是”悲劇“的悲劇。
      
      本人認為,要想改變那種鉗制學生思想和情感的教學法,情境演示值得一試。當然這里所說的情境演示要 避免泛泛而談,面面俱到。情境演示要抓住其中一個或幾個最能夠”濃縮“悲劇情感,”聚射“作品主旨的” 點“來作深層剖析,以鞭辟入里的方式,真正能”觸及學生的靈魂“,使人有切膚之痛。以《為了忘卻的記念 》這例,課文中有三處是作者郁積在內心深處的悲憤之情火山般噴出的地方。一處是魯迅聽說五作家遇害的心 情,用了一句話”原來如此!……“第二處是五作家死去,作者寫的悼亡詩,第三處是課文第五部分。當講到 ”原來如此……“時,我用了多種語調和相應的表情,演示作者那種無法遏制的悲憤和迫于無奈的苦痛心情。 讓學生體味到這種復雜的情感流動和沖突。當講到”悼亡詩“時,我采用了”情境演示法“.講述”慣于長夜 過春時……怒向刀叢覓小詩“一節時,我臉上露出悲憤的表情,表現出慷慨激昂的情緒,讓學生仿佛親身體驗 到詩人當時的心態律動一般。當讀到”吟罷低眉無寫處,月光如水照緇衣“時,語言節奏放慢,語調低沉,顯 出痛苦、孤寂,茫然的態勢。使學生在一種變化的情感氛圍里對慘白的月色,墨黑的衣服交相映襯烘托出的漫 漫長夜之黑暗,意境之凄涼有深刻的體會和想象。這樣,學生不僅能較準確地把握住作品的審美評價和審美態 度,而且能很快地進入情境與作品中的情感產生心靈上的共鳴。
      
      三、以情境感悟體驗情感美
      
      蘇霍姆林斯基說:”我一千次地確信,沒有一條富有詩意的感情和美的清泉,就不可能有學生的全面智力 的發展。“(《教育的藝術》)這里強調出了情感教育的重要意義。如果說語文教育的終極目的是”發展個性 形成鍵全的人格“,那么,這些”悲劇“作品的情感教學則應是實現這一目的的重要一步。”悲劇具有深刻的 道德教育作用,能夠提高人的品格,激發人的意志,在審美感受的各種形態中,悲劇的感受是最接近道德判斷 和實踐意志的。“在教學中,除了以情境創設,情境演示等方法把學生帶入到悲劇作品的特定情境之中,在情 感上產生”移情“和共鳴之外,讓學生感悟其中的哲理美和悲壯美,使性情得到陶冶,靈魂得到凈化從而摒棄 消極、頹廢的情感,吸收健康積極的情感,產生對客觀事物的肯定或否定的審美態度或審美評價,樹立正確的 人生觀、價值觀,獲得哲理美的享受也是至關重要的一步。
      
      同樣以《茅屋為秋風所破歌》為例。在給學生講解”安得廣廈千萬間,大庇天下寒士俱歡顏,吾廬獨破受 凍死亦足!“這幾句時,可以讓學生思考:以上幾句是詩人在什么樣的情景之下,是在什么樣的處境之中抒發 的?體現了詩人怎樣的博大胸襟和高尚情操?此句在全詩中處于什么樣的主導地位?這樣以潛移默化的方式, 步步扣動學生的心弦,讓學生入情入境,從而感悟其中的哲理美,達到情感教育的目的。

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