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    激活和導引:語文教學培養創造性思維能力的教師角色作用

    時間:2006-11-21欄目:語文論文

      激活和導引:語文教學培養創造性思維能力的教師角色作用
      
      隨著素質教育的全面推開,對培養學生創造性思維能力的重要性大家已達成共識。可是如何在教學實踐中具體實施操作,尤其是在這個過程中教師應該怎樣發揮主體作用,仍然是一個很值得研究的問題。 一種應該引起注意的傾向是,認為培養創造性思維能力,就是讓學生的思維放任自由。這是對培養創造性思維能力的簡單化、狹隘化理解。我們以為,培養學生的創造性思維能力是一項艱巨、復雜的工作,教師必須充分發揮自身的角色作用,尤其要善于 激活和引導。
      
      所謂“激活”,就是要求教師能夠利用教材和課堂中的有關因素,充分地調動學生的思維主動性,點燃學生思維的火花。應該說,這樣的因素是很多的,而我們尤其要抓住這樣幾個方面:
      
      一 發散處:讓學生的思維“輻射”式展開
      
      發散思維是和求同思維完全對立的一種思維方式,是創造性思維的主要形式。語文課堂教學中有著發散思維訓練的廣闊天地,無論是閱讀教學,還是寫作教學,或者是語文知識的教學都可以進行發散思維的訓練。比如教學小說《項鏈》,為了讓學生體會小說結尾安排的巧妙,可以讓學生續寫結尾,教學《七根火柴》可以讓學生想象無名戰士要對盧進勇說的話,而教學《祝福》可以讓學生想象祥林嫂死去的情景。作文教學更是便利于發散思維的訓練。記敘文的審題,供料議論文觀點的提煉,都是訓練發散思維的極好機會。寫作記敘文“朋友”為什么只能寫人而不能寫物呢?寫《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感,為什么只能寫“先國家之急而后私仇”而不能寫“人要有寬闊的胸懷”呢?語法、修辭等基礎知識的教學同樣可以進行發散思維的訓練。比如比喻的運用,教師就大可不必大講它的定義、作用及其運用的注意點,只要確定適當的話語環境讓學生自由組成比喻,然后教師稍加點撥就可以了。寧鴻彬老師讓全班同學用“無邊無垠”造句,要求每個人的角度不一樣,于漪老師教學《晉祠》導入新課時讓學生每人說一處祖國的名勝,培養學生發散思維能力的效果是非常理想的。遺憾的是我們許多教師無論什么情況都強調唯一性,都喜歡從一個已有的定論出發,秋天來了樹葉只能“落”了,而不能“黃”了,雪化了只能變成“水”而不能變成“春天”,失去了培養學生發散思維能力的好機會,扼殺了學生創造性思維的才能。
      
      二  求異處:讓學生的思維和現成“結論”對抗
      
      中國的“一言堂”歷史悠久,似乎語文課堂教學中情形優勝。老師總是千方百計把學生引人現成的答案中,歷來容不得不同意見。學生聽老師的,老師看參考的,參考承襲前人的。我們常常看到在語文教學課堂中教師苦費心機用盡手段的把學生引人既定的答案之中。其實,讓學生大膽說出他們自己的見解,無論對于不對,都是對他們求異能力的培養,更何況我們教師,我們的參考,以及我們的前人,并不是完全正確,一貫正確的。因此,我們應該鼓勵學生大膽提出自己的不同于教師、不同于前人的見解,積極培養他們的求異思維能力。首先在教材有“異”之處,要積極鼓勵學生求異。我們的教材無論是注釋,還是提示和練習都有許多很值得推敲的地方。在這些地方,我們要讓學生大膽的發揮他們的獨立見解。比如《陳涉世家》中有這樣一個句子:“陳勝吳廣乃謀曰:‘今亡亦死,舉大計亦死,等死,死國可乎?’”這里的標點和內容的關系就不夠清楚,很值得推敲。再如高中課文《廉頗藺相如列傳》中“以戲弄臣”朗讀時怎么停頓,《勸學》中“以絕江河”的“絕”到底怎樣理解。不同教材,不同參考的說法常有不同。我們應該鼓勵學生進行求異,提出不同的看法。有時候學生的求異未必多少道理,但是學生大膽求異的過程,不僅加深了對教學內容的理解,更重要的是養成了他們愛思考不盲從的好習慣。其次是課文的有誤處。我們的教材所選的大多是名家的作品,就總體說都是好“例子”,但這不是說他們就沒有問題。事實上有些大家的文章里的問題還不少。就以正在手邊的高中語文第五冊吳組緗先生的《我國古代小說的發展及其規律》為例,其中也許多問題是很值得推敲的(當然也許是我們的理解能力達不到)。比如下面的兩個例子:“唐代的文化出現了很多新的的東西,文人的思想也有所發展、開闊;這時傳奇小說應運而生,如白居易寫《長恨歌》。 . . . . . ”“在封建社會制度的上升時期,《詩經》、樂府、神話傳說都是政府為了了解民情,從民間搜集來的。 . . . . . ”讀到這里,很自然地就會產生一些疑問:白居易的《長恨歌》是傳奇小說嗎?《詩經》是產生于封建社會制度的上升時期嗎?神話傳說也是政府為了了解民情,從民間搜集來的嗎?. 讓同學們去發現這些問題,并不是要找教材的碴,而是培養學生用批評的甚至是批判的的眼光看問題。
      
      三 空白處:讓學生的思維在有限“空間”中放飛。
      
      所謂空白處,主要是指敘事作品、文學作品中,作者為了行文簡潔、文章節奏變化,以及閱讀審美感受的需要,將一些內容省略以后,使文章的展開過程形成的“斷裂”.這些“斷裂地帶”,正是我們訓練和培養學生發散思維能力、創造性思維能力的有利空間。比如《為了六十一個階級弟兄》中,作者寫到藥品送到平陸以后,便很快結束全文,對平陸醫生如何搶救的情況,幾乎沒有交代,更沒有具體的描寫,對被救民工的心情也未作任何描述。這些都是作品中的空白。我們可以讓學生根據對課文內容的理解把握,調動自己的想象,進行補充。再如《祝福》中,魯四老爺聽說祥林嫂被婆家槍走以后憤憤地說:“可惡!然而。 . . . . . .”“然而”什么呢?作者沒有說,給我們留下了一片空白。《裝在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來,接下去就寫到:“過了一個月,別里科夫死了。”這中間都有著大片的空白。而戲劇詩歌的語言中空白則更多。教學中,我們可以讓學生根據特定的情節、人物或有關因素來補充這些空白之處。這一方面可以加深對課文的理解,同時能夠培養學生的想象能力和創造性思維能力。
      
      以上我們從三個方面說明了培養學生創造性思維能力教師作為教學主導角色所要做的“激活 ”的工作(當然實遠遠不止這三方面)。但從某種意義上說,“激活”僅僅是一個方面,甚至是相對次要的一個方面;更重要的是在“激活”的基礎上做好“導引”的工作。 這樣幾種情況教師必須充分發揮“導引”的作用:
      
      一 目的不明時,將其引向思維目標。
      
      無論什么方式的思維都應該有明確的目的性,無目的思維是沒有價值的。因此又叫無價值思維。只有當思維具有明確的目標并沿著明確的方向運行時,才有價值。所以我們在課堂中不僅要為學生的思維活動提供廣闊的空間,更要為其思維的展開提供明確的目標,尤其是當他們的思維在進行無目標“漫游”時,要及時進行調控,而不是一味地喊好鼓勵。在強調創造性思維能力培養的今天,注意到前者的老師還是比較多的,而不少老師對后者卻注意不夠,造成的后果令人十分擔心。比如,有一節課的教學內容是聯想和想象。任課老師為了完成教學任務并培養學生的創造性思維能力,便進行了一項思維訓練,要求同學們用一個比喻來說明青年需要知識的道理。學生的思維確實是活躍的,但不少同學的思維是漫無目的的,一部分同學的答案是:天空需要白云/ 火車需要軌道/ 機器需要發動機/ 自行車需要鏈條/ 電腦需要軟件等等。應該說這些同學的思維展開過程中,目的是比較模糊的,他們不清楚這個思維的過程的價值在什么地方,而只是為了思維而思維。這時候,教師就要及時進行引導。教師的引導就是要讓學生明確他們思維走向的偏差,并采用強化思維目的等有效手段把學生的思維引向既定的目標。
      
      二 過程不當時,將其引入思維正軌 .
      
      所謂思維過程不當,一是指思維過程不清楚,二是指思維過程不正確,三是指思維過程不合邏輯。思維是一個線性的過程,也許有時候這條“線”似乎是時斷時續,但實質上它是連續不斷的,總包含一定的前因后果,具有鮮明的層次,并要合乎邏輯規律 .創造性思維的一個重要特點便是用批判的眼光 看問題,敢于對前人的說法提出不同的觀點,敢于提出自己的獨立見解。 其思維的過程常常突破一般的思維模式,但這不等于說思維可以處于無序的混亂狀況;盡管它在思維的角度上可以不同一般,在思維的過程上可以有一些跳躍,但每一個思維環節之間又必須有它的必然性和邏輯性,尤其是結論和過程應該有必然的因果關系。可是有時候我們同學們的思維就會出現思路混亂不清、因果牽強的情況。像解教學題,答案正確,并不代表思維過程正確。語文課中這樣的情況也是很多的。比如,學習莫泊桑的小說《項鏈》,有的同學對小說的主題提出質疑,認為主題是“一件小事可以影響人的一生”.應

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