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    理工院校對外漢語教學模式初探

    時間:2006-11-21欄目:語文論文

      理工院校對外漢語教學模式初探
      
      尹大偉(沈陽航空航天大學國際教育學院)
      
      來源:北方文學·下半月 2012年第5期
      
      摘要:國內對外漢語教學普遍采用的是“分技能教學模式”,理工院校也在此大環境下推行這種模式,但這種模式的弊端已經逐漸顯現并影響了教學效果。本文根據理工院校對外漢語教學自身獨特的性質,基于這種模式的不足,意在探討一種適合理工院校對外漢語教學建設的新模式,以期為理工院校對外漢語教學模式的質變提供前提。
      
      關鍵詞:理工院校 對外漢語 教學模式
      
      教學模式是對教學的整體設計和規劃,是影響教學效果的重要因素,是教育理念的總體反映。所謂教學模式,國內學者界定為:教學理論和實踐的中介,是在一定教學理論指導下,為實現特定的教學目標,用來設計課程、選擇教材、提示教師活動的基本范型。
      
      對外漢語初級階段教學模式的發展大致經歷三個階段,從最初的“講練―復習”發展到80年代初的“講練―復練―小四門(聽說讀寫)”,再進一步發展到1986年開始實行的“分技能教學模式”,充分反映了語言學理論從結構主義向功能主義,教學法從聽說法向功能法、交際法相結合的方向發展,這一模式的逐漸完善與實施,不僅構架了對外漢語教學模式的縱橫雙向交叉體系,也培養了很多精通漢語的實用人才。
      
      理工院校對外漢語教學模式的構建與應用脫胎于文理院校或綜合大學的對外漢語教育,采取的依然是各教學單位廣泛使用的“分技能教學模式”.理工院校的對外漢語教育無論是以漢語預科教育為基礎的學歷教育,還是全英文授課模式的漢語課程體系,都遵循這種模式,但各學校的側重點不同。
      
      目前,對外漢語界的專家和學者也逐漸注意到這一模式存在的不足,例如崔永華1認為“應該分析現有模式的利弊,借鑒其他模式的優點,結合和吸收語言學、心理學、教育學等領域的研究成果,對現有模式進行改革。”魯健驥2提出了“口筆語分科,精泛讀并舉”的改進模式。李劍鋒3提出了“主教練分開,精講多練,以技能訓練促進語言能力發展的對外漢語初級階段教學模式,分別開設示范課、聽說課、書寫課和口語課。”理工院校的對外漢語教學模式在面對分技能教學模式不足的現狀下要進一步思考現行教學模式。首先考察一些教學單位的課程設置和教材使用現狀,并分析“分技能教學模式”的不足,在現有條件和以上學者研究的基礎上,嘗試提出一種新的教學模式。
      
      一、分技能教學模式的現狀
      
      目前,大綱4規定要在一年之內完成初級階段的四個等級,即每學期完成兩個等級,課程設置包括綜合課(必修,每周8學時,如果不能單獨開漢字課,每周10學時,包括漢字訓練),單項技能課(口語課、聽力課或聽說課,必修,每周10學時。漢字課,必修或選修,每周2學時)。周小兵5:“現在國內對外漢語教學界一般的課程設置都是讀寫、聽力、口語(后半段增設閱讀)。”
      
      對于理工院校,由于漢語課時在留學生課程體系中所占比重較少等原因,大多數學校均以漢語綜合課為主,同時開設聽力課或口語課,很少有學校開設漢字課。如果開設漢字課,也僅作為選修課中的一門。如果漢語課時相對充分,有的學校在第五、六學期開設層次較高的閱讀課。對于理工院校而言,聽說讀寫四種教學技能在初級階段特別是零起點階段怎么分、如何分,教學內容之間是否避免重復和交叉,教學模式是否有利于學生對于語言本體輸入與輸出的把握,設計什么樣的教學模式較為科學合理,在漢語課程中怎樣體現專業漢語特色等問題一直是一個模糊的概念。各學校也只能根據本學校的情況摸索前進。
      
      目前國內大多數院校所使用的教材都是北京語言大學出版社出版的《漢語教程》系列,而且這套教材同時配有聽力、口語和閱讀課本,并且這套教材各個階段教學目的和任務明確,且每種課本自成系統,生詞復現率有一定的保證,能夠較好地完成教學循環任務。但是隨著社會的不斷發展,課本內容顯得過于陳舊,新詞新語在教材中不能充分體現。所以很多學校改用新版教材。但新的問題是很多學校在初級階段不能完全做到使用系列教材,而是根據教學對象自身的情況和地域特點使用完全不同的教材。例如我們學校為了使教材更富于現代性選擇了高等教育出版社出版的《體驗漢語基礎教程(上、下)》教材,因為這套教材在我們看來課文短小精練;語言風趣、幽默;對話內容學生能即學會用;課文內容弱化語法講解,而是采用公式、表格的形式展現;強調體驗式的學習理念。但漢語口語課我們選擇北京語言大學出版社出版的《美麗的橋》。這兩本教材不是系列教材,完全不配套。在教學中就出現了課文內容多有重復的情況。還有的學校漢語綜合課使用的是《博雅漢語》初級起步篇I,口語課用《初級漢語口語》I,如果增加聽力課,用《漢語初級聽力教程》,這幾部教材雖然是同一個出版社,但不是系列教材,也完全不配套。
      
      二、分技能教學模式的不足
      
      對于“分技能教學模式”,有的學者認為:“從總體上看,這種模式反映的是60―70年代國際語言教學的認識水平。30年來,國內外在語言學、第二語言教學、語言心理學、語言習得研究、語言認知研究等跟語言教學相關的領域中都取得了巨大的進步,研究和實驗成果不可計數。但是由于種種原因,目前的教學模式對此吸收甚少。”
      
      1.沒有適合于理工院校的教學大綱。
      
      我們目前看到的是國家對外漢語教學領導小組辦公室編寫的《高等學校外國留學生漢語教學大綱》(長期進修)。這本大綱是為長期進修漢語的留學生設置的。目前,隨著我國科技事業的不斷發展,理工院校留學生的規模也在逐漸增長和擴大,并逐漸成為我國留學生隊伍的一支中堅力量,但是對于這一部分留學生的漢語學習卻缺乏綱領性的文件,不可不說是一種理論上的缺失。各學校也只能依據本校的實際情況編寫漢語課程規劃和教學大綱,缺乏校級之間的溝通與交流,更缺乏科學性與系統性,而且大綱的編寫尚在嘗試之中,沒有提綱挈領的指導。
      
      2.課程設置隨意較大。
      
      因為缺乏縱橫多項之間的交流,各學校依據對外漢語界對于教學模式的設置方式,基于留學生對漢語課程的需求,對于分技能教學什么時候分,怎樣分,尚處在仁者見仁,智者見智的階段。對于在初始階段是應該分成多門單項技能課還是集中分為一門單項技能課,應該先上哪門課,是否有利于學習者的學習,沒有科學的論證。這說明對于語言技能與綜合能力培養之間的研究還不透徹,沒有統一的標準和規范,還處于為教而教的階段,沒有充分考慮學生對于輸入與輸出的掌握。
      
      3、語言點分散,不利于集中學習。
      
      起始階段語言點分散,使學生不能把握重點。以漢語綜合課和口語課相配套的模式來說,兩門課程雖然側重點、教學方式、教學類型不同,但有一定的相似處,如果教師在授課過程中不能改變教學方法并使其靈活運用,學生就容易將這兩門課歸為一門課,口語課不僅不能引起學生的重視,甚至視為雞肋,教學效果不好。而且兩門課之間缺乏教材的銜接和匹配,特別是在初始階段課文內容多以對話為主,很容易出現相似的課文,缺乏整體的協調性。
      
      4、教材不配套。
      
      目前很多學校都是采取以綜合漢語課為主的形式,無論是口語課還是聽力課教材往往不與綜合課教材配套使用,而是另行選擇。教學內容有的出現重復交叉,造成教學資源的浪費,有的完全沒有聯系,教師缺乏配合,如果在其它課中出現數量相當的生詞,教師不知道也不能把握,很難保證生詞的復現率。
      
      三、改進模式的探索
      
      理工院校的漢語教學模式是在吸收現有對外漢語教學模式經驗和反思的基礎上,建立適合本學校以及本行業的特色漢語教學模式。既要突出漢語與學科相輔相成的專業性,符合學生實踐實習要求,又要統籌輸入內容的系統性,增加輸出的時間要求,使學習者有機會更多關注語言形式,檢驗自身對語言形式的假設是否正確,因此在這里我們借明德6模式重視“操練”的特點,提出一種新的改進模式,即:綜合為主、聽說合一、突出專業“的原則。即重點突出綜合課的同時,加強聽說練習,并進一步突出專業漢語的特色。
      
      1、綜合為主
      
      漢語綜合課是理工院校漢語課程中的核心課程并貫穿于漢語課程體系的始終,其它課程都需圍繞綜合課來進行。因為綜合課是重要課程,所以我們對其改動不大,仍然承擔著語音、語法和漢字的教學任務。對于理工院校綜合課漢語教學我們的建議是淡化語法教學。淡化語法不是不講授語法,語法形式可以通過舉例、表格等形式出現,也可以在練習中加強特定語法及詞匯的使用頻率,但不做具體強化。漢語綜合課以實際應用為主,強調既學會用,給學生充分的表述和應用的時間,并提高在應用中熟練運用和掌握語法的能力。
      
      同時在教學中要逐步培養和幫助學生建立漢語語感的能力。”學生在長期的自覺的言語實踐中,通過不斷具體場景中的言語實踐而形成的對漢語直接感知、感悟和把握的能力。它是在不斷地‘感受―模仿、

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