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    探索語文教學科學化提高學生語文素質

    時間:2006-11-21欄目:語文論文

    [作者]  陸繼椿

    [內容]

     

        ——我的‘分類集中,分階段進行語言訓練’教學體系

        語文教學的過程應該把語言與思維統一起來考慮和設計。從人的思維活動去分析聽、說、讀、寫能力的表現,可以找到語言信息的輸入、輸出、檢索和組合關系。聽和讀是信息的輸入,說和寫是信息的輸出,而在信息的輸入或輸出中都需要準確迅速地檢索和組合。語言信息的檢索和組合在人腦中就是一種思維活動,可見聽、說、讀、寫能力的核心是思維,沒有信息的輸入當然無從思維,更談不上信息的輸出了。

        于是,我尋求著運用現代語言的基礎結構,亦即最基本的思維模式,尋求著在學生頭腦中形成這些思維模式的規律,尋求著跟這些思維模式相適應和相聯系的思想、知識、情感和語言材料的組合,尋求著符合當前教學條件和學生生活實際的訓練方法,等等。為此我從語文教學的特點和學生的年齡、心理特點出發,對運用語言的能力結構作了解剖,逐步提煉出了“一課有一得,得得相聯系”的相對嚴謹的教學序列。

        為使這個教學序列的每個訓練項目體現訓練的單一性和內涵的縱橫復雜性,我創造了一個具有科學統攝力的名詞——訓練點。每個訓練點就是一個“語言——思維模型”(因為是教學設計的結構,非自然習得的思維模式,故稱“模型”),通過教學訓練,學生頭腦中形成了這樣的模型就是有所“得”了。訓練點之間呈現著“語言——思維模型”之間的聯系、滲透、深化、發展的關系,其物質表現就是學生運用語言能力的提高。若干個訓練點組成一個能力訓練階段,“語言——思維模型”就連成單元性網絡;若干個訓練階段組成一類能力的訓練,單元網絡就擴展成為局部網絡。整個教學序列共有108 個訓練點(包括綜合復習訓練點),依次分成五類能力訓練:記敘能力→文言文閱讀能力→說明能力→論述能力→文學作品賞析能力。完成了五類能力的訓練,局部網絡就連通而全部網絡化了。于是,學生運用語言的能力就由形象到抽象,由簡單而復雜地循序漸進了。這個網絡,又可以稱之為“分類集中分階段進行語言訓練”教學體系。這顯然是一個人造的語文教學控制系統,每類能力是其中的子系統,每個訓練點則是構成系統的元素了(參見下圖)。

        附圖{圖}

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    nbsp;  由上圖可知,記敘能力的訓練點設置最多,這是因為記敘是基礎,認識規律中形象思維先于抽象思維,而初中學生總的來說還處于形象思維階段,抽象思維逐漸地有所發展。說明能力和論述能力的訓練點設置較少,這是因為說明是從記敘到論述的過渡,重在說明事物的偏于記敘,重在說明事理的又偏于論述了。因此在說明能力訓練前,設置了認識說明與記敘的聯系和區別的訓練點。在論述能力的訓練前,則設置了論述與說明、記敘的聯系和區別的訓練點。論述能力的訓練在初中階段是必要的,是需要加強的,但還不可能是重點。雖然訓練體系在記敘文之后即進行文言文閱讀能力的訓練,提供了一些可供論述用的思想資料和語言資料,但學生對事物的理性認識和分析評價還是膚淺的和簡單的,訓練點的設置就適可而止了。文學作品賞析能力的訓練是系統中的高層次訓練,作品本身是具有鮮明的形象思維特點的,而對作品分析無疑又具有嚴密的抽象思維特點了。因此,當文言文閱讀能力訓練中出現古代記敘文的時候,顯然是對記敘能力訓練的循環加深。這種循環加深一直延伸至說明能力和論述能力訓練中的插學記敘訓練;當文學作品能力訓練的時候,記敘、說明、論述則在更大的范圍和更深的層次上循環加深了。最后的綜合復習訓練當然是總循環,起重點鞏固的作用了。

        每個訓練點的教學過程,是教師運用教材指導學生建立“語言——思維模型”的過程。因而訓練點的要求,就是教學的完成目標,就是一個“語言——思維模型”的組合框架。教材的作用,不僅在于充實這個框架,而且應該跟與之有關的思想、知識、感情、語言發生盡可能多的聯系,使這個“語言——思維模型”不是呈靜態的積累,而是呈動態的積累,具有輻射性的勢能。于是,新模型的建立將不斷地觸發學生頭腦中原有的儲存,會產生以新模型為中心的聚向綜合思維活動。這樣,其外在表現必然是讀寫的直接結合了。這是能力轉化的關鍵時刻!教學不應該抑制這種思維活動,恰恰應該及時地使這種活動更加活躍、清晰、外化,讀的收獲與啟發便促成了寫的醞釀與結果,完成訓練全程,達到教學目標。

        比如,第31個訓練點的要求是:“用二三事寫人,以一件事情為主表現人物的特點,要線索清晰,確定感情的基調,從烘托中突出特征性的印象,注意運用細節描寫。寫一個人物的印象。”選用的課文是朱自清先生的著名散文《背影》。而記敘能力訓練中的寫人階段訓練是從第24個訓練點開始的。至此,前面僅關于寫人就建立了7 個“語言——思維模型”,讀過14篇課文,更不用說建立的其他23個“語言——思維模型”、讀過的68篇課文和學生的課外閱讀、生活積累了。可見儲存之多,觸發之廣!

        這就使訓練點成為一個多線交織的橫截面,因而訓練點上的“得”,對整個108個訓練點組成的教學體系來說,是單一的;

    對每個訓練點本身來說,卻是綜合的。而根據這個教學體系的設計編選的教材,則必須使課文為訓練點的要求服務。就是說,課文成為完成訓練點要求的例子。但是,無論哪篇文章都不是為語文教學寫作的。在語文教學無序可循的情況下,語文課只能就文論文,選課文強調名家名篇,有了一個訓練的序,就必須考慮文章是否適合作系統訓練的材料了。即使是名家名篇,如果跟訓練點要求無關,也只能割愛。入選的課文還必須考慮給學生以怎樣的思想品德的熏陶和各種知識的武裝。有鑒于此,我編選訓練記敘能力的教材內容,是學生所能理解或接觸到的人、物、事,訓練論述能力的教材內容是培養學生需要接受和形成的觀點,這樣就把內容的多樣性,也有計劃地寓于訓練的單一性之中。入選課文的語言當然要典范,并注重語言的實用,以當代語言為主,兼顧有生命力的文言詞語。此外,入選的課文還考慮到滿足與促進學生思維的多方面發展,要富于啟發性和趣味性,以便于學生舉一反三、激發模仿和創造的欲望,有進行比較、選擇、思考的余地。

        108個訓練點構成的語言訓練系統當然不是直線式的, 而是螺旋形臺階式的。每一個“語言——思維模型”,都是在課文包括字、詞、句、篇、語、修、邏、文這個語言綜合體的基礎上,突出特定需要的部分建立起來的。因此,一個訓練點上的課文,可以而且應該在其前后相聯系的訓練點教學中,作呼應,再領會,這就明顯地出現層次性的交錯了。由此可知,教師只有掌握全部訓練點和全部訓練教材,胸中有訓練的全局,才不致于把每一個訓練點變成孤立的和割裂的,使學生的“一得”變成片面的和零碎的,“語言——思維模型”才可能是動態的而具有輻射性的勢能。這便是語言訓練教學的整體性宏觀控制。

        語言訓練教學的單一性微觀控制是每個訓練點的落實。既然訓練的目的是在學生的頭腦中建立“語言——思維模型”,師生關系在課堂教學上就是控制與被控制的關系,是“語言——思維”信息的傳送關系。課文是信息源。當然教師根據訓練點的要求從課文取例指導學生訓練,就是從信息源過濾、篩選和加工信息,向學生輸送定向的信息流,不如此就不可能逐步在學生頭腦中建立和強化既定的“語言——思維模型”。茲將這種信息控制傳送關系圖示如下:

        附圖{圖}

        從圖示還可以知道學生閱讀課文是直接從信息源獲取信息,這就不限于具體訓練點的要求,不限于當時訓練教學之一得,而是根據每個學生自己的需要和已有的能力盡量地獲取信息。獲取到的信息,也許是跟前面的訓練點相聯系的,就起了補充和豐富已建立的“語言——思維模型”的作用;也許是跟后面要學的訓練點有聯系的,就或多或少地起了對將要建立的“語言——思維模型”打自然基礎的作用;即使是跟整

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