<optgroup id="iirxk"><li id="iirxk"></li></optgroup>
  • 您現在的位置: 范文先生網 >> 教學論文 >> 語文論文 >> 正文

    淺談文言文字詞句教學

    時間:2006-11-21欄目:語文論文

    [作者]  山西晉城市一中 楊伯瀛

    [內容]

     

    培養學生具有閱讀淺易文言文的能力,是教學大綱的要求,是文言文教學的基本任務。過去我講文言文時,生怕學生聽不懂,總是字字解釋,句句翻譯,結果教師教得吃力,學生學得被動,課堂里死氣沉沉。這樣,根本談不上激發學生探求知識的欲望和培養學生分析問題、解決問題的能力。近幾年來,為了提高文言文教學質量,我堅決貫徹啟發式與開拓型教學實踐,改變“滿堂灌”那種封閉式的教學局面,一方面發揮自己的主導作用,精心設疑,恰當誘導,引起深思,把立足點轉移到對學生能力的培養、智力的開發上;一方面充分調動學生的學習積極性、主動性,讓學生處于最佳能動狀態,多讀、多思、多練,從而使教和學結合,主導和主體結合。實踐表明,這樣做不僅加強了文言文基礎知識的傳授和基本技能的訓練,而且促進了學生智能的發展。這里,僅就文言文字詞句教學談幾點體會。

    一、對照比較。在文言文教學中,運用對照比較法可以拓寬學生思維空間,激發學生積極思考問題,去獲得準確的知識,更好地掌握課文內容。字詞句都可以對照比較,或同中求異,或異中求同。如一詞多音多義比較,有的同形、同音而不同義,有的同形而不同音、不同義。《鄒忌諷齊王納諫》中“入朝見威王”的“朝”(讀ch&aacute;o,當“朝廷”講)、“朝服衣冠”的“朝”(讀zhāo,當“早晨”講),詞義不同,讀音不同。這樣比較,便于理解詞義,讀準字音。又如古今詞語比較,《赤壁之戰》中“諸人各顧妻子”的“妻子”,《廉頗藺相如列傳》中“璧有瑕,請指示王”的“指示”,與現代漢語不同。這里,“妻子”是兩個名詞,“妻子兒女”的意思;“指示”是兩個動詞,“指出來給……看”的意思。這樣比較,對詞性、詞義的認識就一清二楚了。再如詞語改換比較。《茅屋為秋風所破歌》中“卷我屋上三重茅”的“卷”,“茅飛渡江灑江郊”的“飛”和“灑”,能不能換成“刮”“飄”“落”?不能,因為“卷”寫出風勢之猛,“飛”寫出風吹茅草的速度之快,“灑”寫出茅草散落之廣。這里充分顯示課文用詞之精巧,如改用其它詞語就索然無味了。文言文特殊句式和現代漢語也能對照比較。如判斷句式,現代漢語是“……是……”“……等于……”的句式,而文言文經常用“……也”“……者,……也”的句式來表達。諸如此類,不一而足。通過對照比較,學生的思路更為廣闊了,能全面地具體地深入地分析問題,既懂得“應該這樣”,又懂得“不應該那樣”,進而把握一事物與另一事物的本質特征。

    二、溫故知新。虛詞也好,實詞也好,句式也好,許多學生學了后頭,忘了前頭。講新課時,我總是啟發引導學生聯系舊課已學過的知識,以舊知識帶新知識,加強知識的連貫性,這樣,講過的課文越多,例句就越多,像滾雪球一樣,越滾越大,給學生的印象也就越深刻。學生舉一反三,觸類旁通,收到了顯著的學習效果。例如,“然”可以作詞尾,即附在描寫聲容情態的詞語后面,作構詞的輔助成分,與現代漢語的“的”“地”相當。我講到《赤壁之戰》中的“勃然”,聯系到《黔之驢》中的“龐然”、《愚公移山》中的“雜然”、《捕蛇者說》中的“汪然”;后面講到《庖丁解牛》中的“怵然”,又聯系到《鴻門宴》中的“默然”、《石鐘山記》中的“森然”、《促織》中的“猝然”等。這樣,學生對“然”作詞尾就掌握得比較牢固了。又如,我講到《勸學篇》中的“學不可以已”時,讓學生溫習了《曹劌論戰》中的“可以一戰”、《捕蛇者說》中的“可以已大風”,從而使學生明確“可以”是兩個詞,其中的“可”相當于能愿動詞“能夠”,“以”相當于介詞“把、拿、用、憑”等,和現代漢語中的“可以”截然不同。再如講到“沃野萬里,士民殷富”(《赤壁之戰》)中的“殷”時,聯系到“民殷國富,而不知存恤”(《隆中對》)中的“殷”;講到“熊咆龍吟殷巖泉”(《夢游天姥吟留別》)中的“殷”時,又聯系到“血流殷地”(《觀巴黎油畫記》)中的“殷”。這樣,不僅掌握了“殷”的三個義項(盛大、眾多、富足;黑紅色;震動),而且掌握了“殷”的三種詞性,三種讀音(形容詞

    ,讀Yīn;名詞,讀Yān;動詞,讀Yǐn)。學習文言文句式,也可采取這種方法。總之,前前后后,反反復復,同學們對文言文的感性知識越學越具體,對詞匯和句式的積累越學越豐富,越學越實在,因而越學越深刻,越學越有興趣。

    三、突出重點。貪多求全,面面俱到,眉毛胡子一把抓,源源本本一大套,這是文言文教學一大忌,因為這種單位時間內(45分鐘)多中心教學,往往事倍功半,學生得益甚少。實踐告訴我:根據教學目的,根據教材內容,根據學生的知識基礎,做到心中有數,有的放矢,突出重點,突破難點,把力氣用在刀刃上,就能收到綱舉目張之效。也就是說,凡是教材關鍵處,學生困惑處,就要大膽講,要言不繁,講深講透,使學生一課有一得,課課有所得,得得相關聯;同時要放手讓學生進行多種形式的訓練,充分發揮學生獨立思考和分析問題的能力,學以致用,融會貫通,向知識的深度和廣度進軍。為此,我抓了以下四點:

    一抓關鍵詞語。如《石鐘山記》中“至莫夜月明……如樂作焉”段,共169個字,我只講了“森然”“絕”“且”“則”“吞吐”“向”“焉”這7個詞語,共9個字,其余讓同學解釋,并翻譯全段。如果遇到古今異義、詞類活用等情況,更應該給學生點明,因學生在這些地方最容易犯以今推古、望文生義的錯誤,如“相如前進缶”(《廉頗藺相如列傳》)中的“前”已改變原方位名詞的詞性用如動詞,可譯為“走上前”,“進”是“獻上”的意思,因此“前進”已不是現代漢語中的“前進”之意。這樣一點撥,學生就不僅了解詞類活用,而且了解古今異義。至于《勸學》中的“勸”是“勉勵”“鼓勵”的意思,而不是“勸告”“規勸”;“臨表涕零”(《出師表》)中的“涕”是“眼淚”的意思,而不是“鼻涕”,如此等等,舉不勝舉。

    二抓基本含義。如“走”在文言文里作動詞用,在不同的語言環境里,可譯作“跑”“逃跑”“走向”“趕走”等,但基本含義是“跑”。又如“徙”,在文言文里作動詞用,在不同的語言環境里,可譯作“遷移”“調職”“調動”“變遷”“變化”等,但基本含義是“遷移”。再如“兵”有下列義項:1.兵器、武器;2.士兵、軍隊;3.戰爭、軍事;4.用兵策略、武裝力量;5.以武器殺人。但是,它的基本含義是“兵器、武器”。事實上,一個詞往往有若干義項,我們如果記住詞的基本意義,并掌握詞的基本意義和引申意義之間內在的聯系和區別,就能引導學生根據上下文和課文內容確定詞的引申意義。

    三抓特殊用法。如語氣助詞“者”放在單純的判斷句主語之后,表示語氣停頓,與句尾的語氣助詞“也”相呼應,這是語氣助詞“者”最普通最典型的用法,但在因果復句中,語氣助詞“者”除了表示語氣停頓外,還有提示原因的作用。不給學生指出這一點,有些句子就譯不通,“不以木為之者,木理有疏密,沾水則高下不平”(《活板》)等就是這樣的例句。

    四、抓直譯。 一般情況,先譯詞,后譯句。遇到難譯的句子,必須仔細斟酌,上掛下聯,力求直譯。“甚矣,汝之不惠”(《愚公移山》)一句,主謂倒裝,直譯不通,只好意譯。“一鼓作氣,再而衰,三而竭”(《曹劌論戰》)必須補出第二、第三分句被省略的動詞謂語,然后才能翻譯。一句話,譯文要努力做到詞、句、段緊密聯系,合情合理。

    總之,我們要充分利用好45分鐘,把課上得集中些,提高“單位面積產量”。

    四、總結歸納。任何事物都是有規律可循的。文言文實詞、虛詞、特殊句式的用法,也有一定的規律。如果能有目的、有計劃、有步驟地將某些課文中的有關知識點總結歸納一下,使之系統化、條理化,從而找出規律性的東西,就能大大提高文言文教學的質量和效率。有些實詞、虛詞在一篇課文中未包括它們全部義項和用法,有些詞法、句法在一篇課文中體現得不夠充分,這就需要以某一課為主,兼收其它課文中的實例,予以補充。講《促織》這篇文章時,我緊緊抓裝香于鼎”“復之以掌”這種動詞或動賓詞組+介賓詞組的典型句子結構,總結了幾種常見的省略句式:1.省略介詞“于”,如“歲征民間”“納錢案上”;2.省略介詞“以”,如“思試之斗”“又試之雞”;3.省略動詞賓語“之”,如“掭以尖草”;4.省略介詞賓語“之”,如“歸以示成”;5.省略動詞賓語“之”和介詞“于”,如“將獻公堂”“掇置籠中”。在《張衡傳》這篇課文中,有三處用到介詞“于”(“游于三輔”“尤致思于天文陰陽歷算”“才高于世”),還有一處省略介詞“于”(“觀太學”)。我就以這一課為主歸納了介詞“于”的四種用法:1.表示時間、地點,相當于“在、到、從”;2.表示對象,相當于“對、向、給”;3

    [1] [2] 下一頁

    下頁更精彩:1 2 3 4 下一頁

    成年人视频在线视频