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    小學語文課堂教學的“抓”與“放”

    時間:2006-11-21欄目:語文論文

      小學語文課堂教學的“抓”與“放”
      
      新課程標準強調課堂教學中應強調學生自主、合作、交流、探索;強調學生參與、操作、實踐、交流、探究、經歷。依據這一思想,作為教師首先應明確,要倡導自主、探究的合作方式,并不是全盤否定教師的主導作用,教師依然是學生的引導者、組織者,什么時候、什么地方抓,什么時候、什么地方放,得做到心中有數,靈活處理。要真正做到以上要求,就應重視課堂教學中的“抓”與“放”.
      
      小學語文課堂的“抓”主要有下面兩方面。
      
      一、 加強課堂紀律訓練,培養學生良好的課堂學習習慣。
      
      俗話說:“沒有規矩,不成方圓。”課堂紀律無保障,教學任務也就無法完成。經過不斷地向前輩學習,討教經驗,我認識到課堂紀律訓練不能少,也不能馬虎,這是教學過程能否順利進行、教學質量能否有保障的法寶。給學生營造一個“寬松、自由、民主、和諧”的教學氛圍,當然不是讓學生在課堂上“任想、任說、任動”.《人民教育》上刊登過一篇案例:一堂語文復習課上,教師請四人小組討論 ,然后選一個代表發言。問題是大家都想做這個發言者。輪到第三組的時候,被推選的A同學和未被推選的B同學同時站起來,都要求回答問題,老師為了不傷害B同學的積極性,就也讓他回答。結果很多想回答但沒得到“資格”的同學紛紛站起來要回答問題,課堂教學無法順利進行。新課程強調對學生的尊重、賞識,但絕不意味著對學生要無原則地鼓勵,特別是在鼓勵學生和倡導遵守規則“兩難”選擇面前,更應該傾向于倡導學生遵守規則,畢竟,不遵守規則的民族是不受歡迎的民族,是沒有效率的民族,也是沒有發展的民族。
      
      二、抓好教學目標,有效地組織課堂教學。
      
      新課程改革后,有不少老師把更多的精力消耗在語文教材教法和花樣百般的教學形式上。很多老師,一拿到新課文,往往很少考慮“教什么”,而愿意在“怎么教”上大做文章。特別是公開課,使越來越多的人相信只要運用好的教學方法和形式,教學中就一定會精彩迭出,魅力無窮。殊不知,一旦“教什么”偏離了語文的軌道,再豐富的過程準備,再精致的教學技術,也只能是天馬行空,南轅北轍。另外,語文課“教什么”的問題,還關系到教師對于課程“工具性與人文性相對統一”的高度認識,關系到教師對于教材中語言文字及人文情感的細致解讀。具體到教學過程,就是要依據正確、有效地“教學目標”或“課時任務”開展教學活動。語文教學只有對學生的起始要求和預定發展目標符合其實際,與其心理發展的成熟程度相匹配時,才能真正調動學生的興趣,激發學生的求知欲,從而實實在在提高語文學習水平。
      
      語文課堂中的“放”可以從下面四方面著手。
      
      一、自主權放給學生: 開放性的課堂教學過程就是課堂教學過程中教師必須充分注意各個學生的特殊性,放手讓學生自己決定自己的探索方向,選擇自己的方法,通過自己獨立的學習和同學之間的交流討論來完成學習任務。多年來,教師已習慣根據自己的設計思路進行教學,他們總是千方百計地按自己的要求將學生格式化,扼殺學生的創造天賦和探索精神。現代課堂教學要求:“以學生為起點,又以學生為歸宿,強調通過學生的自主活動去領悟知識,學會方法。”這就要求我們教師在課堂上要充分放權,把學習的主動權還給學生,讓學生自覺主動的發現問題,探索新知識,使學生充分認識到自己是學習的主體、學習的主人。轉變教師“傳道解惑”的觀念,改變教師牽著學生走的現象。教師由知識的傳授者轉變為促進者,由管理者轉變為引導者,由課堂權威性人物轉變為和學生積極互動、共同發展的合作者。以合作者的姿態進入課堂教學,將課堂作為師生平等交流的平臺。讓教師真正成為學生學習上的合作者、引導者和參與者。教師的主導作用則體現在善于營造民主、和諧、寬松的課堂教學氛圍,積極創設使學生能夠深入探究、自主討論、愉快合作的課堂教學情境,熱情而及時地捕捉和鼓勵學生在學習中表現出來的獨立思考和創新精神。
      
      二、提問權放給學生:在教學過程中,教師應成為學生學習活動
      
      的促進者:當學生遇到困難時教師不成為“救世主”,把解決問題的方法、答案直接告訴學生,而是提出適當的問題,啟發學生去分析、思考,真正確立學生的主體地位。問題是思維的起點和發展的動力,沒有問題就很難思維。課堂提問能較好地引發學生的學習興趣,激發學生積極思考。因此,它成為教師常用的一種教學手段,但由于這些問題的發現和提出都是教師經過深思,在備課時精心準備的。能否將發現問題和提出問題的權力下放一些給學生呢?整個教學的最終目標是培養學生正確提出問題和回答問題的能力,任何時候都應該鼓勵學生自己提問。師問生答的模式不利于學生思維,學生作為學習的主體,能夠提出自己的問題是很重要的,因為提出一個問題往往比解決一個問題更重要。學生提問表明他正在積極思考,是獨立思維的主體,他們提出的問題是源于自己對學習內容的理解和掌握,也表明了學生對學習內容的理解和掌握程度。教師提出問題更多是來自學生的外部,因此,學生提問在一定程度上更優于教師提問。所以,教師的提問權應下放一些給學生,鼓勵學生積極、主動,大膽地提出問題,在互相問題中有意識地培養學生的問題意識和思維能力。
      
      三、思維權放給學生:素質教育的主要任務是培養學生的思維能力和教給學生的思維方法。所以教師應該深入研究教材,精心設計一些具有開放性、探索方案較多的、解法不唯一的題目來激發學生的求知欲,引導學生不滿足一題一個結論,追問還有其他結論嗎;不滿足一題一個解法,追問還其他解法嗎?不滿足一題一個形式,對學生進行變式訓練;培養學生發散性思維,鼓勵學生對題目的條件、結論所涉及的知識由此及彼地進行聯想,對條件、結論的臨近區知識進行回顧。允許學生多想,開放學生解題思路和方法,大力拓展學生思維空間,促進學生思維的發展。努力克服課本、資料中傳統的封閉題對學生思維帶來的定勢,鼓勵學生深入探究,挖掘他們創新潛能。
      
      四、結論權放給學生:不妨改變以往是由教師直接給出答案的做法,將這些結論、小結等權利下放給學生,引導學生主動參與學習,通過探索、交流、討論,歸納、總結,當學生取得獨立進展時充分肯定其成績,幫助他們作出必要的自我評價和自我調整;當學生獲得初步結果時,督促學生進行自我檢查、自我反省;并在學生獨立學習的基礎上,組織引導學生討論、交流,使他們相互了解彼此的見解,不斷反思自己的思考過程,對其他同學的思路進行分析思考,作出自己的判斷,使自己的理解更加豐富和全面,以達到增強學生的合作精神,培養學生的自我意識,提高學生自我分析、自我調整等認知能力的目的。而且從學生口中得出結論,這樣既加深學生對要領結論的理解,又有利于學生在回顧舊知的同時,將新知識納入已有的知識結構中去,從而完善學生已有的知識結構,訓練學生歸納總結知識的能力,使學生在概括、總結、歸納過程中把所學知識系統化、條理化。
      
      綜上所述,在一個不斷走向開放的語文課堂里,教師的主導地位不能改變,該抓則抓,該放則放。這就要求我們教師要在研究教材的同時,將備課的重點放在研究學生的學情上,認真學習教育教學理論,在教學實踐中不斷總結經驗,努力提高自己的課堂教學機智和駕馭課堂的教學能力,使課堂氣氛嚴肅活潑、有張有弛,充滿朝氣、活力與生機,使課堂教學效率得以充分提高。
      
      參考文獻:
      
      1、《數學課程標準解讀》劉兼,孫曉天﹒
      
      2、《新課程的深化與反思》余文森,吳剛平﹒

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