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    呼喚真實:新理念下數學課堂教學的理性反思

    時間:2006-11-21欄目:數學論文

      呼喚真實:新理念下數學課堂教學的理性反思
      
      范立瓊
      
      隨著課改的不斷深入,課程理念與課堂實踐實現了逐步融合,由此引發了新課改背景下數學課堂教學的嶄新視界。但與此同時,融合過程中所暴露出來的一些形式化弊端,也引起了深刻的反思。
      
      一、“情境”是數學教學亮麗的包裝嗎?
      
      對教學情境的關注是新課程教學模式構建中的核心話題。《標準》中指出:“讓學生在生動現實的情境中體驗和理解數學。”于是,在新課程小學數學教學中,華麗的包裝加上精彩的語言,再借助媒體的輔助,“情境”成了美化課堂的亮點。細細品味有些情境,總讓人產生異樣的感覺。
      
      在《有趣的圖形》教學中,有位教師先用課件出示了一副美麗的森林場景圖,然后師生之間展開如下的對話。
      
      師:同學們,在美麗的森林里,住著三個可愛的好朋友。大家想認識他們嗎?
      
      (在學生不知教師所指何物時,課件演示:草地上跳出一個“長方形”、荷葉上蹦出一個“正方形”、樹枝上冒出一個“三角形”、林陰路上跑出一個“圓形”來……課件演示的同時,教師還用生動的語言進行旁白描述)
      
      師:大家喜歡這些圖形嗎?
      
      生(集體大聲地):喜歡!
      
      長方形、正方形、三角形、圓形為什么要從森林里跑出來呢?學生真的喜歡這些莫名其妙的不速之客嗎?靜心反思,這樣的情境除了外表華麗花哨、吸引無意視線外,對于激發學生的有效興趣、引發學生的問題意識、誘發學生的探究潛力是毫無裨益的。于是,人們不競要思考:情境只是數學教學亮麗的包裝嗎?
      
      什么是情境?情境是聯系生活現實與數學邏輯之間的重要橋梁,是將凝固的課程知識轉化為鮮活的生命形態的重要載體。在數學課堂教學中,依托情境的創設必須達成以下三個目標,即:引發學生的問題意識、激活探究的積極情感、提供學習的智力背景。鑒于這樣的考慮,教師在預設課堂情境時應避免步入“形式化”的傾向,特別關注那些對學生而言是富有現實意義的、同時又與教學內容有關聯的問題事實。
      
      二、“生活”是數學內容唯一的底色嗎?
      
      《標準》中指出:“數學教學應關注學生的生活現實。”因此,在小學數學新課程教學的課堂里,數學和生活得到了有效的融合與鏈接。但是,有的數學課堂中,“數學”和“生活”的本末似乎有些倒置,“生活味”在一定程度上淹沒了“數學味”.
      
      一位老師上《找規律》一課時,為了讓學生在生活中體會搭配的價值,組織了如下的教學活動:(1)引入。出示周一的菜譜(肉丸子、青菜、南瓜),讓學生進行一葷一素的自由搭配,初步感知搭配的意義。(2)展開。出示周三的菜譜(排骨、黃魚、白菜、豆腐、芹菜),再讓學生一葷一素自由搭配,體驗有序搭配的優勢。(3)鞏固。出示周五的菜譜(肉丸子、蝦、白菜、豆腐、冬瓜),讓學生思索共有多少種搭配方法?有什么規律?(4)應用。超市購物(在眾多商品中選一瓶飲料、兩樣主食、三樣副食)。
      
      應該說,整節課彌漫著濃郁的“生活味”.然而,盡管學生始終在現實的生活情景中研討數學,但是在研究排列方案時學生為了寫下這些菜名、在交流排列方案時老師為了板書學生的搭配結果均花費了大量的時間。試想,這些時間花得值得嗎?整堂課看到的是菜名,說出的是菜名,寫下的還是菜名,學生由于這些美味所引起的生理性條件反射也就可想而知。盡管學生在選擇搭配時顯示出了靈性和活力,課堂的學習氛圍也洋溢著民主和平等,但是令人遺憾的是數學的應有價值在這種趨向變異的生活化課堂中,顯得蒼白無力。難道“生活”真的是數學內容唯一的底色嗎?
      
      數學課堂教學的生活化是課程改革的重要方向,但并不等于把“生活化”作為數學教學的唯一追求。既然說“數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論,并進行廣泛應用的過程。”(課標語言)那么,數學教學過程就可以實現如下的模型概括:生活問題----數學問題----數學模型----數學問題----生活問題。這就是說,數學教學需要一定的生活情境幫助學生理解數學、應用數學,但這里的生活化情境應該是有選擇的!避免步人虛幻空洞和純粹稚拙的形式化誤區。
      
      三、“生成”是順利執行教案的障礙嗎?
      
      “動態生成”是新課程改革的核心理念之一。這就要求教師在課堂教學中不再是機械地執行預先設定的教案,而是關注學生在課堂中的富有創造性和差異性的真實發展歷程,從而在課堂特定的生態環境中,立足學生現場思路,靈動組織教學進程,真正滿足學生作為學習主人的需要。可是在實踐操作中,很多教師的潛意識里還是信任自己的預設程序,害怕學生的現場生成。(www.q9592.com)他們認為學生在課堂現場的即時生成,會成為阻擋預定方案順利推進。有位老師教學《認識人民幣》時,問學生:“小朋友,你們能不能把桌上的人民幣分分類?”學生個個興致勃勃,各抒己見。
      
      生1:我是這樣分的,紙做的分一類,硬幣分一類。
      
      師:是這樣啊,也可以。(老師眼中似乎有些失望)
      
      生2:我是這樣分的:一分的歸一分的,兩分的歸兩分的,一角的歸一角的,一元的歸一元的……
      
      師(迫不及待地):你可能沒有聽明白老師的要求,還有不同的分法嗎?(生2的小手依然高舉,似乎還有話要說)
      
      生3:老師,我是把這種的放在一起(似乎是按版本),那種的放在一起。
      
      師:可以這樣嗎?(老師更為失望)
      
      生4:老師,我是這樣分的,把元的分一類,把角的分一類,把分的分一類。
      
      師(雙眼放光):啊!你說的太棒了,你的想法與老師一模一樣,大家給他鼓鼓掌。(興奮、激動溢于言表)
      
      解讀學生的個性化分法,使人感受到這里閃耀著智慧摩擦的火花、綻放著思維靈動的光芒。但是,這些精彩真實的現場生成,由于教師現代設計觀念的缺失,被輕描淡寫地化為烏有了。對這位教師而言,只有符合他原先預設的分類思路,才是有效的思路,才是教學進程順利推進的樞紐契機。
      
      如何看待生成?鐘啟泉教授曾作過這樣精彩的論述:“課堂教學不應當是一個封閉系統,也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗,要鼓勵師生互動中的即興創造,超越目標預定的要求。”這說明,當課堂真正還歸學生的時候,一堂課究竟需要怎樣的教學過程,已經遠遠不是在備課的時候就能完全了然于胸、把握在手的。一個充滿生命活力的課堂,需要教師圍繞課程目標精心設汁教案的基礎上,依循學生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波瀾,以靈動的教育機智隨時調整教學進程,這樣一來,課堂教學才能充盈生命成長的人文韻味。
      
      四、“合作”是學習方式最佳的擺設嗎?
      
      《標準》中指出:“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶,動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”“合作學習”由于其在豐富課堂交往方式、擴展信息交流維度、培養溝通協作素養等方面的突出優勢,受到了新課程教學方式的關注與青睞。然而,由于理念的缺失和操作的異化,有些數學課堂中的“合作學習”正逐漸走向“標識化”!
      
      曾聽一位教師上《克和千克》,課中有這樣一個教學片斷:
      
      師:請四人小組合作稱量自己感興趣的東西!
      
      (話音剛落,小組里忙活起來。組員們開始為稱什么東西而爭論不休,“我想稱文具盒”、“我想稱鋼筆”、“我想稱校牌”的喊叫聲此起彼伏。好不容易達成一致意見后,一些人開始稱物體的重量,另一些人卻開起了小差(講空話、擺弄天平等)。小組合作就在這樣無序雜亂的景況下延續……)
      
      師:哪個小組來匯報自己組的稱量結果?
      
      生1:“我們稱的是豎笛,它的重量是8克。”
      
      師:“豎笛的重量只有8克嗎?”
      
      生1:“好像是85克。”(在組內同學的輕聲提醒下,生1終于說出了合理的答案)
      
      這里的合作學習中有兩個問題值得深思:一是為什么小組內會為“稱什么”而煞費周章?很清楚,這些學生的潛意識里還是將自己看作是單獨的學習個體,根本不具備參與合作的心理狀態。二是為什么小組稱量物體重量時會有人開小差?小組匯報時連豎笛究竟是8克還是85克也弄不清楚。個中原因定然是小組內沒有合理分工,既沒有專人看刻度,也沒有專人做記錄。沒有分工,因而沒有真正的合作,合作學習最突出的價值就被抹殺了。從中留給我們的思考是,“合作”只是學習方式最佳的擺設嗎?
      
      《基礎教育課程改革綱要解讀》中指出:“新課程理念下的合作學習需具備四個基本要素,即積極互賴、個體責任、有效溝通、評

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