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    由一次教學觀摩活動引發的幾點思考

    時間:2006-11-21欄目:數學論文

      由一次教學觀摩活動引發的幾點思考
      
      湖南省邵陽市大祥區教育局教研室 唐春輝
      
      前不久,我區組織了一次“小學數學課堂教學觀摩活動”,我們從中看到了新課程改革為我們的小學數學課堂帶來的可喜變化,但是活動中還是凸顯出一些問題,值得我們深入思考。
      
      一、要注意情境創設的效度,并且留給學生“讀”情境的時間。
      
      1. 要注意情境創設的效度。
      
      新課程強調讓學生在具體生動的情境中學習數學。但是,教師在創設情境時,有時僅僅考慮調動學生的積極性,而對所創設情境的效度欠深入思考。如教學《萬以內的加法和減法》讓學生進行筆算練習時,一位教師創設了“兩只貓吃魚,有一只喜歡吃大于500克的魚,另一只喜歡吃小于500克的魚,筆算出算式得數,分別投到籃子里”的筆算練習情境,這其實更適合作為一種估算情境,因為不一定要算出精確值才能解決這個問題的。創設的情境要能激發學生的興趣,但不能僅僅起到“敲門磚”的作用,應讓學生能很快從中抽象出數學問題,并能揭示數學本質。
      
      2. 呈現情境后,要留給學生“讀”情境的時間。
      
      相當一部分教師,情境一出現就問學生“有什么發現”,接著就提一連串問題。如一位教師在教學《萬以內的加法和減法》時出示“收集礦泉水瓶情況”情境圖,呈現的有一個統計表,還有“這周收集340個,500個送一次現在夠嗎?”等信息。這么多的信息,教師根本不留給學生“讀”情境的時間,馬上就問“你還能提出什么問題”.這樣的例子還有很多。部分教師或許只是背著公開課的時間包袱而急切地催問學生,與學生搶時間,認為教師活動理所當然地要時間,而惟恐學生多“占用”時間,殊不知時間原本就是學生的。呈現情境后,教師要學會等待,應該留給學生觀察和獨立思考的時間,有時哪怕只是多十幾秒鐘,效果也是截然不同的。
      
      二、進行比較時,應提供“比較的基礎”.
      
      一部分教師重視引導學生將新授內容同已學過的相關內容進行比較,但有時并沒有提供比較的基礎。譬如,一位教師在教學《有余數的除法》時,列出“23÷5”的有余數的除法豎式后,讓學生與以前學過的能整除的除法豎式進行比較,課堂上并沒有呈現以前學過的能整除的除法豎式,學生拿什么作比較呢?再如,教學《三位數加、減法》,學習后問學生“三位數加、減法與以前學過的兩位數加、減法有什么不同”,此前并沒有提供一個比較的基礎,學生最后只是回答“一樣”了事。脫離了比較的基礎,這樣的比較往往只是教師自己的比較,學生會覺得很抽象,通過比較后得到的也就是幾條干癟癟的法則或者結論。
      
      在新課程計算教學中,鼓勵算法多樣化,一些教師在教學中也能重視算法之間的比較和優化,但問題是,“比較”的“基礎”往往被忽視。多數情況是學生并沒有明白有哪些算法,比較來比較去還是霧里看花,最后老師一句“你喜歡哪種方法就用哪種方法”草草收場。在課堂上,教師比較關心自己預設的算法是否出現,并不停地問學生“還有不同算法嗎”,然后急于羅列出幾種甚至十幾種算法讓學生比較。顯然,算法多樣化不是目的,它只是比較的基礎。在教學過程中,教師要留給學生更多獨立思考的時間和空間,不要求每一名學生能用多種算法,但應該讓學生匯報時講清算理,學會傾聽別人的發言。對于學生說出的對后續知識掌握有價值的基本算法,教師可適當追問“你聽明白他的意思了嗎”,然后引導學生清楚表述,注意抓住時機將它轉化為全班學生的共同語言。有了比較的基礎,學生才能在交流和比較中找到適合自己的最優算法。
      
      三、課堂上生成的“錯誤”資源不容忽視。
      
      在計算教學中,多數教師會把自己預設的幾種計算時的“典型錯誤案例”呈現出來讓學生進行改錯練習,教師的這種做法本身沒有什么不對。但問題是,除了想當然可能會出現的這些錯誤,通過教學反饋,對于學生在練習過程中出現的“錯誤”資源能熟視無睹嗎?其實,這種課堂生成的“錯誤”資源,更能引發學生的參與熱情,更能折射出我們教學中出現的問題,教師應該及時調控自己的教學,抓住并充分利用有價值的信息,加強教學的針對性,才能切實提高課堂教學效率。
      
      另外,少數教師在提問時似乎只是在跟學生對答案。當學生的回答正中下懷時,就異常驚喜;而當學生出現錯誤的回答時,則急于叫其他學生“幫忙”,處理極其草率。殊不知學生的回答總能給我們以啟示,這種啟示或來自正面,或者來自反面。而當學生早已揣摩出老師想要的東西時,這樣的教學其實是很可怕的,因為學生可能已經沒有自我了。
      
      四、課后也應適度關注學生。
      
      新課程強調知識的拓展和課后的延伸,教師在課堂上有時能注意留下問題給學生以引發課后思考。但是,留下問題后,教師是否繼續關注學生呢?我們來看一組鏡頭。
      
      鏡頭1: A教師為了激發學生的參與興趣,說是“過幾天要帶學生去秋游”.下課時,學生圍著老師問:“老師,具體什么時候去?到哪去秋游啊?”老師一笑了之,學生失望之極。
      
      鏡頭2:B教師在教學“噸和千克的認識”時,課堂上組織學生到臺秤上稱體重,出于時間的考慮,一部分沒有稱體重的學生被老師告知到下課時再稱。事實上,下課了教師就忘記自己的承諾了。
      
      鏡頭3:C教師在教學“年、月、日”時,讓學生觀察比較幾個年份的年歷,學生還有“發現”要說,教師讓他們下課時把他們的發現告訴老師……
      
      鏡頭4:D教師教學“有余數的除法”,練習時出示“33名同學去坐游船玩,每只船最多坐6人,需要幾只船?如果他們有50元錢,8元一張船票,可以買幾張?”還沒等學生看清楚題目,就讓學生課后思考解決。
      
      這種“只說不做”的現象在教師的教學中(尤其是公開課上)屢見不鮮。筆者做過這樣的調查:
      
      A、你在課堂上會留下問題給學生嗎?①經常54%②偶爾44%③從來不2%
      
      B、留下問題后,你還繼續關注嗎?①會12%②一般不會66%③不會21%
      
      隨后筆者又做過這樣的訪談,“如果你不去關注,你為什么又要留下問題給學生呢?”多數教師認為,應該體現新的課程理念,注意留下問題給學生,但是往往忽視了留下的問題是否在學生那里得到落實。
      
      教學中確實應該重視課堂教學的延續和發展,把學生從課內帶向課外。但是,教師如果長期“只說不做”,學生就會不為所動,“延伸”最后也就會成為一種“口頭”的、形式的東西。因此,適度關注學生的課外,這個問題應該引起我們教師的足夠重視。一方面,對于課堂上的“承諾”,課后應該盡量“兌現”.“課后解決”不能成為教師“搪塞”的武器。另一方面,后續教學應該關注學生課外的積累,讓學生把“課外”帶進“課內”.教師理應為學生的課內與課外之間搭起一座橋梁。
      
      值得我們深入思考的問題還有很多,寫出來這些,旨在和我們的教師朋友進行交流,以期引發更廣泛的研究和多角度的思考。千萬不要認準一個理不放,“當一個理論轉換成教學上的規定,惟我獨尊就會成為我們成功的最大敵人”.我們也不能只看到問題而不看到已經取得的成績,我們應該是滿懷信心往前走,才會出現更多創新的、生命化和個性化的教學。

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