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    “五讀遞進”習作法促兒童習作語言的發展

    時間:2014-8-7欄目:語文論文

      “五讀遞進”習作法促兒童習作語言的發展
      
      文/邱美珍
      
      摘 要:習作教學往往重視指導、重視寫作、重視修改而很少重視讀者的作用。近年來,在習作教學中研究和實踐了“五讀遞進”習作法,充分發揮讀者的作用,產生共振共生的作用,促使兒童習作語言的發展。“五讀遞進”習作法:“一讀糾偏”“二讀分享”“三讀引導”“四讀提升”“五讀共生”,能充分發揮學生、老師的多元作用,使學生在習作之后自覺糾偏,樂于分享,接受建議,修改完善,真正把所見所聞、所感所想真實具體地記錄下來,永久保存,使習作成為一件有意義的事情。
      
      關鍵詞:五讀遞進;習作法;共生效用;習作語言
      
      一、學生習作“讀情”存在的不良現象
      
      1.“三不讀”現象突出
      
      一是“不習慣自讀”,即學生習作完成之后數數字數夠沒夠,然后交作業完事;二是“不樂意給人讀”,即寫完了不愿給同伴、家長看看,不愿聽聽別人的建議;三是“不關注老師評語”,即對老師的評析全然不顧。
      
      2.“三不會”現象突出
      
      一是“不會深入發現”,評鑒同學的習作時,不會從布局謀篇、遣詞造句、創新等全局全面深入發現同學的習作優缺;二是“不懂評價方法”,讀同學的一篇習作不知道該從哪些方面入手評價;三是“不會分享建議”,即讀完同學的習作,不會提建議。
      
      3.“三不做”現象突出
      
      老師對學生交上來的習作只限于籠統的如中心明確、條理清楚等寥寥幾字的“場面話”;不會做針對性評價。
      
      二、“五讀遞進”習作促進兒童習作語言發展的實踐
      
      (一)一讀是糾偏,習作者制定糾偏目標
      
      1.由廣到深,糾正表達性偏差
      
      習作者自讀習作在廣度上改字、詞、句、段、篇、選材、組材、布局、謀篇、立意、創新等樣樣涉及。“廣度”上的自改要求據學生習作的原有水平而定,可由窄到廣逐步拓寬;在深度上改遣詞造句的精確,改主題的深化,改立意的創新等。“深度”上自改的要求據習作訓練目標而定,小步走,逐步深化,螺旋提高。如寫動物外形的習作,先修改外形描寫是否具體,再修改外形描寫是否有個性,然后修改外形描寫是否提升了主題。總之,每次習作都要從廣度與深度上去自讀自改,實現習作者在自己原有習作水平基礎上有增量的目標。
      
      2.有法可依,糾正規律性偏差
      
      自讀自改就應掌握修改的一般規律,使學生能更科學地去自改作文。具體操作法:
      
      (1)按綱修改法。學生完成習作草稿后,可要求他們按照習作前所列的寫作提綱逐項進行檢查、對照,刪除與提綱不吻合的材料,補充遺漏的內容,充實應突出的重點部分。如,學生寫“珍愛生命的主題作文”時,一名學生的提綱是這樣列的:①我對生命的認識。②具體敘述珍愛生命的典型故事。③我要怎么珍愛生命。他對照提綱修改時卻發現寫珍愛生命的作文卻寫成了珍惜時間的事,這樣與提綱不符,于是刪這部分的材料,重新寫了一件關于珍愛生命的動物故事。這種按綱修改法對選材進行了篩選,增強了習作的邏輯性。
      
      (2)對比修改法。對比課本上學過的范文或對比課外閱讀的文章,或對比教師的下水文和其他同學的優秀習作,學生自己修改作文。通過修改,讓學生懂得各類習作都有其寫作的內在普遍規律,循著規律再加創新就能寫出較高水平的作文。
      
      (二)二讀是分享,促進學生習作的動力
      
      1.分享精彩的內容
      
      一可分享閃光點:遣詞造句的精確;布局謀篇的精妙;選材新穎;組材有序;煉材精當等等。二可分享作品中的“敗筆”給大家帶來的提示;三可分享建議:如寫“由一張舊照片想到的”,重點使用“聯想與想象”的表現手法,由第一位執筆者說說自己打算寫什么內容,會展開哪些聯想與想象,其他的組成員談談自己會選設什么內容寫,會展開怎樣的想象。然后討論篩選比較合理的建議為執筆者所用。
      
      2.五步分享,共享成果激興趣
      
      以一組習作的訓練重點為指導綱領,圍繞訓練目標進行分享,分享的時候要遵循盡量多發現優點,以激發興趣、適當鼓勵為主的原則。具體操作方法:(1)習作者自己讀習作,說說自己覺得寫得最好的地方,可以是一個字、一個詞、一句話,也可以是某個片段,構思、選材、組材、謀篇都行;(2)同組組員說說自己覺得作者寫得好的地方,字詞句段篇、構思選材、創新都可,要求說明理由;(3)同組組員說說如果自己學會怎樣寫,與之對比,討論各自的優點;(www.q9592.com)(4)當天的執筆者說說自己打算寫什么,打算怎么寫;(5)同組成員分別提出建議,大家共享,并且可以由執筆者篩選大家的建議并記錄下來。
      
      (三)三讀是引導,點明習作方向和目標
      
      1.評語引導
      
      有針對性的適切的評語引導是學生習作語言提升的支撐點,能讓學生有修改自己習作的抓手,有習作努力的方向和目標。
      
      如,下面一段習作:
      
      每個人眼里都有一個世界,有的幸福,有的快樂,有的坎坷。
      
      (評語,這段話簡潔樸實,“有的幸福,有的快樂,有的坎坷”并列句式連用概述了人生百態。好!)
      
      我每天都背著書包,到學校為了考個好成績,每天作業辛辛苦苦地寫好,結果批出了一個不理想的分數,到了家又要被爸爸和媽媽給訓斥。
      
      (用再平常不過的事例說明自己“坎坷”卻恰恰最能引起讀者的共鳴,相信看了這幾句簡簡單單的話,很多同學想跟你擁抱一下,感謝你說出了大家的心聲。精辟之言!)
      
      不過,到了星期六時,晚上我都會到西湖邊玩捉迷藏,躲貓貓,紅綠燈……我每次都很快樂。
      
      (評語:一個“不過”自自然然地從“坎坷”過渡到“快樂”而“捉迷藏、躲貓貓、紅綠燈等游戲充滿童趣,恰到好處地把你的”孩子特性“凸顯了出來,你真會選材)
      
      人生,在成長當中都會有許許多多的坎坷,等到了坎坷的盡頭,會有非常快樂的快樂降臨到你的身上,這就得看你是否有耐心。
      
      (評語:結尾很簡短,卻能找出很多優點,尤其是”等到了坎坷盡頭,會有非常的快樂降臨到你身上,這就得看你是否有耐心。“這一句富有哲理,讓人深思又童趣無限,看到了一個樂觀向上的你,點明了中心。)
      
      習作中的評語,給學生的習作點評有較強的針對性,不露痕跡地引導學生步步落實習作訓練目標,真正達到”用我手寫我心的“境界。
      
      2.共享引導
      
      共享引導有兩種,一種是點評:發現一篇優秀的習作,就從布局謀篇到選材組材,從立意到創新等各方面進行正面引導;發現某篇習作存在問題,就在班上集體討論修改方案。這種反例點評作者一定要保密。另一種是編作文集。每學期或每學年編一本作文集,先制定收編作文的具體要求,然后讓學生按要求寫,符合要求的就收編在班級作文集中。如,畢業班編一本習作集:《特殊的畢業照》。讓學生寫一個最喜歡的老師或者自己印象最深的同學,文中只準寫某老師或同學的個性特征,寫好了在班里讀,讓大家猜猜是誰,猜不出就再寫再修改,改到大家很快就猜出是誰了,這篇習作就算優秀,就允許收編到《特殊的畢業照》里。以此種方式敦促并引導每個學生不斷地創新、自讀自改,達到發展學生習作語言的目的。
      
      (四)四讀是提升,有效提升學生習作語言
      
      具體操作:(1)積累提升。把老師、同學給予高度評價的好詞佳句摘錄到采蜜本上,后面附上老師、同學的評價。(2)推敲潤色提升。根據老師的評語提示,對詞、句,篇章結構、標題、選材、組材、立意、創新等進行再度推敲;(3)二度創作提升。即根據同學評價建議,老師的評價引導,充分利用這些資源重新創作構思一篇同題材的習作,然后與之前的那一篇進行對比。
      
      (五)五讀是共生,促進學生語言發展
      
      經過四讀后的習作已經發生了翻天覆地的變化,再把這篇”四稿“后的習作與全組、全班二次分享,一可以分享優于第一稿更多、更亮的、更新的閃光點;二可以在分享中再次分享更多、更合理、更新穎的建議,互補共生;三可以生發出更多思考、更多探究的點;四可分享老師的引導帶來的新的啟示。此時,習作者、全體小組成員、全班同學在發現語言規律及掌握語言規律方面無疑會生發”共振“效應,這對每個學生的語言發展來說都是質的提升。
      
      ”五讀遞進“習作法的習作訓練形式可以更好地激發學生的習作興趣,使習作動力長效保持,這種習作訓練方式聚焦習作語言發展,以讓學生經歷思、寫、說、評、品、享的心路歷程和合作探究的語言實踐過程,正是符合語言在實踐中形成和發展的規律。另外,這種訓練形式充分利用了第一讀者、第二讀者、第三讀者的智慧,形成許多的觸發點,”糾偏“觸發學生全方位去考查自己習作中的不足,有目的地去修改;”分享“觸發學生以欣賞者的眼光和發現者的眼光去讀習作,取長補短,共生共長;”引導“可觸發學生更規范地習作,更合理地選材組材,更生動地表達,更加突出主題,為學生習作語言發展提供了良好服務。
      
      參考文獻:
      
      [1]王鴻。構筑圖書賞讀與兒童寫作的橋梁[J].小學語文教師,2012(12)。
      
      [2]王小毅。語文教學目標的確定與教學內容的選擇[J]語文教學通訊,2012(01)。
      
      (作者單位 浙江省建德市梅城中心小學)
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